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1、1信息技术与中小学教学整合的校本推进模式 教育部 2000“全国中小学信息技术教育工作会议”提出：在大力推进信息技术教育的同时，提倡信息技术在各科教学中的普遍应用。2001 年教育部颁发的国家基础教育课程改革纲要 （试行）中进一步明确提出“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。 ”近几年，我国中小学信息基础设施建设的明显加快，为了确保信息技术整合的有效推进，中小学教师应通过专业引领下的校本教研模式，不断
2、提高自身素质，落实信息技术在促进学科教学、学生学习和学生全面发展等方面的实效性。 专业引领下的校本实践模式 -校本层面的信息技术整合推进模式。中小学教师的“信息技术整合素养”是学校层面落实“整合”实效性的能力保障，专业引领下的校本实践和校本教研是促进教师信息技术整合素养发展的重要途径，也是校本层面推进“整合”持续发展的有效模式。 一、中小学教师信息技术整合素养的静态结构分析 中小学教师在开展信息技术整合时，是以其教育基本理论修养、教学理念和教师角色的改进等其他一般性能力和素养为基础的，但除此之外， “整合”对中小学教师提出了全新的、系统的要求。信息技术整合素养主要由以下 6 个方面构成：1、不
3、断更新的信息技术知识技能；2、信息技术与学科教学整合的教学设计能力；3、信息技术与学科教学整合的教学实施能力；4、信息技术与学科教学整合中的教学评价能力；5、信息技术与学科教学整合中辩证的价值观和良好的信息技术使用习惯；6、信息技术与学科教学整合的自我职业发展能力；其中，第 1 方面是整个素养结构的知识技能基础；2、3、4 是信息技术整合素养在实践工作中的具体体现，其中的教学设计能力是核心；第 5 方面是与整合有关的情感、态度、价值观及人文修养；第 6 方面是教师信息技术整合素养的动力系统。 二、专业引领下的校本实践模式：理论建构和实践 对教师信息技术培训及其自我职业发展的研究普遍发现，影响教
4、师信息技术整合能力的因素主要有：（ 1）教师的职前教育；（2）教师的校本实践；（3）教学实践中的自我反思、总结；（4）教学实践和教学研究中的同行交流、合作；（5）专业引领。除了职前教育外，其余因素均属于教师培训和自我职业发展的范畴。 “专业引领下的校本实践”模式,该模式可以概括为下述前后相继的行为链：“教师在专业引领下进行系统教学设计-在系统教学设计基础上的校本实践-在校本实践过程中开展教学反思并与同行进行交流研讨-新一轮教学设计基础上的校本实践” 。 三、专业引领下的校本实践模式：实施流程 21、专家报告，专家-教师研讨。 采用专家报告、讨论等方式，系统地介绍有基本概念。结合案例分析，介绍信
5、息技术与学科教学整合的有关理论研究、应用模式、实施中应遵循的原则和应注意避免的主要问题。通过专家与教师之间、教师与教师之间的研讨和观念碰撞，理解整合的有关模式，引导并帮助教师从教师的视角理性、全面地思考和建构信息技术与学科教学整合的理论。 本环节的关键是改变教师 “被动受训者”的角色，组织教师合作研讨、主动理解和建构有关理论和模式。 2、以教师为主体，合作教学设计 教师的教学设计是将有关 “整合”的理论和模式应用到具体教学实践中的关键环节： （ 1）教学设计培训：以其他教师的课例为载体，采用案例分析法，向教师介绍系统教学设计应包括的所有环节、要素，各环节和要素应如何设计及其注意事项等；展示并讨
6、论“信息技术整合于教学的教学设计模板” ，介绍“模板”的使用方法。 （ 2）按领域/学科分组：每组由教育技术专家、课程专家和学科教师代表组成，教师控制在 10 名左右。向小组成员布置明确的合作教学设计任务：必须在规定的时间（如半天）内，经过研讨，合作设计出一堂或一系列具体可操作的教学设计方案并准备案例展示材料。 （ 3）选定教学主题、进行教学内容分析：并非所有的教学主题都适合利用信息技术进行教学，因此，教学设计的一个重要环节是选择适合的教学设计主题，并对教学内容进行分析。小组成员首先采用头脑风暴法，列出备选的教学或活动主题（最好是近期计划教授的主题） 。然后，对备选主题的价值和可行性等方面进行
7、讨论分析，每组选定一个或几个具有代表性的主题。为了便于操作，教师按学科/领域分组，但每个小组在选择和确定主题时要注意渗透课程综合化的思想，有条件的学科小组可设计一些跨学科或者综合化的主题单元，切忌由于按学科分组人为导致学科之间的相互孤立和脱节。 教学设计中的教学内容分析环节可渗透到主题选择阶段进行，主要对教学内容的特点、学生的学习难点、培养目标中的重点、教学内容对信息技术的需求等方面进行分析。 （ 4）系统思考和讨论基础上的教学设计：教师结合自己已有的知识经验和新学习的理论知识，参照“教学设计模板” ，根据课程标准的要求，进行系统教学设计，包括：根据课程标准确定教学目标；对学习者的特点和需求进
8、行分析；论证教学理念，选择或创造教学及评价方式，论证信息技术的应用价值，选择合3适信息技术工具和资源，确定适当的信息技术应用方式；设计各环节（包括教学和学习准备、教学实施过程、教学后）的具体教学和学习活动，重点考虑教学任务的设置、教学管理、过程性评价等方面；论证教学活动对人力、物力、设备等各方面的需求和所需的各项准备工作等。 （ 5）小组修改教学设计方案：教学设计后小组讨论教学设计方案并修改。在组织教师进行教学设计时，一定要注意教师角色的转变，教师不再只是被动地执行课程专家设计的课程成品，教师应由被动的课程“使用者”和“消费者” ，转变为开发校本课程的主体，成为校本课程的创造性的“生产者” 。
9、1 3、展示、交流、评价教学设计方案 各小组向全体教师展示各自设计的教学设计方案，专家和其他小组教师对各组的教学设计方案进行讨论、评价，重点分析和学习各教学设计方案的优点；发现不足并提出修改建议。 4、制定校本方案，实施教学方案，开展校本研究 （ 1）制定校本方案和实施计划：合作教学设计之后，教师根据小组设计的教学方案，结合当地/本校的发展水平和特色、教师、学生和设备的现状，对教学方案进行修改或调适，制定出在本地和本校切实可行并具有地方特色的教学方案，周密考虑并列出实施该教学方案所需的资料和资源。 （ 2）在自然情景下实施校本实践和校本研究，形成记录教学和学习过程的档案袋。 教师根据教学设计方
10、案实施教学，并在本校的自然情景下开展教学研究。教师应全面翔实地记录教学和学习过程，形成完整的 “教师教学档案袋”和“学生学习档案袋” 。教师教学档案袋包括教学方案（在教学实施后，教师应及时修改、补充教学设计方案，尤其是补充教师在实际教学中选用的或自己制作的教学材料、课件、资源，教学过程中实际使用的教学任务、教学组织方式、具体的评价量规或测验、教学过程中关键的教学处理策略等）和教学录像。学生学习档案袋包括：学习过程录像、学生作品和成果。 5、教师对教学设计和教学实施过程的自我反思、总结 教学活动完毕，教师在专家指导下进行自我反思、评价，包括：分析自己教学设计和教学实践的成功之处，总结能有效解决本
11、校实际问题的信息技术整合模式；比较教学过程与教学设计之间的差距；审视实际教学活动与自己的教学理念之间的差距；审视学生的实际学习效果与预期教学目标之间的差距；发现自己的教学观念和教学行为中存在的问题；在此基础上提出改进教学的具体设想。 通过第 4、5 个环节，重在帮助教师通过校本的实践及反思，提高教师教研能力，逐步实现从“教书匠”到“研究员”的转变。1 46、案例展示与评价，经验总结与交流 组织信息技术整合案例的展示和经验交流活动，展示不同学科、不同年级的教学案例，交流优秀经验。案例展示至少应包括 3 部分内容：介绍教学设计思路，展示教学录像，交流自己对教学设计和教学实施的反思总结。每个案例展示
12、后，组织专家和教师对案例进行深入、系统的讨论、分析，总结出值得借鉴和推广的优点，指出不足并提出改进建议。必要时，可组织不同地区、不同学科的教师展示各自的校本实践案例，交流校本教研经验。 教学设计环节是教师将整合的理论应用到教学实践的过程，而本环节就是将各自的教学实践上升到更高层次的理论的过程。其间，要发挥专家，包括专家型教师的理论特长，与教师共同总结适合当地特色的整合模式，考察有关理论在实践中的具体应用方式和实现条件，分析原有理论的缺陷或不足，提升理解和认识，总结能有效解决本校实际问题的、具有高度适恰性的 “个别化”理论。2本环节既是一轮“专业引领下的校本实践”的最后环节，也可以作为下一轮“专
13、家教师理论研讨”的起点，以此形成环环相扣的校本实践行为链。 四、专业引领下的校本实践模式：特点和实施关键 1、以教师持续的自我专业发展为目标：帮助教师获得信息技术应用的教学设计能力、教学实践能力、教学研究能力，促进教师的自我专业发展，为整合的有效推进提供师资保障。 2、在校本实践中实现理论与实践的结合：立足于本校或当地实际，将有关理论应用于本校的信息技术整合实践中，在解决实际问题的过程中总结具有高度针对性的模式和理论，弥合一般性的理论和模式于学校教学工作复杂性和各地巨大差异性之间的鸿沟。 3、以教师为主体，强调教师的参与和实践：与传统的教师培训不同，教师在本模式的所有环节中都是实践的主体和主动
14、创造者，培训者或专业指导人员只是教师的“协助者” 、 “协作者” 、 “组织者”和“促进者” ，同时，专业指导人员在帮助和引领教师的同时与教师共同学习和提高。3 4、重视引导教师在教学实践基础上的自我反思：教师对自己教学设计和校本实践习惯性的反思，可通过多重途径促进学生的成长，例如：使教师清楚看到自己的进步和纵向发展轨迹，有助于确立自我职业发展的信心；帮助教师分析自己理论修养方面的缺陷，以便更有针对性地学习新知识、新信息；发现自己具体教学中的不足并提出改进方案；认识到自己的不良教学习惯及其消极后果并在以后的教学中注意避免。 5、鼓励教师之间的交流、研讨：在与各地区、各学科的同行交流、研讨的过程
15、中，教师可以从更多的视角和层次分析问题、寻求解决问题的方案，形成良好的社会建构；同时，同行之间持续的交流、合作有助于各地、各学科的教师逐5步建立研究共同体，以便分担压力，共享资源。4 6、重视专业人员的专业引领，实现研究者与实践者之间的良性互动：如果脱离专业引领和理论总结，中小学教师的校本实践很容易陷入从实践到实践的低水平重复，学校的实践工作和教师的专业能力都难以提升。本模式的各个环节都重视专业引领的作用，组织专家与教师之间的全过程对话，唯此，才能不断提高教师的实践能力和理论修养，全面提升教师的信息技术整合能力，持续推进学校的信息技术整合工作。 参考文献 1傅建明.（2002）.校本课程开发与教师专业发展J.教育发展研究,2002年第 5 期。 2施莉.我国教师校本培训研究综述J.成人高等教育，2002.（5） 。 3陈向明.参与式教师培训的实践与反思J.教育研究与实验，2002.1. 4顾泠沅、王洁（2003）.以课例为载体引领教师发展J.人们教育，2003年第 6 期，2425。
