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1、2005年第12期 (总第 3 11期) 次雹 对完 ELI UCA TI()NAIRESEA R CH N o . 12 , 2005 G eneral, No . 3 11 边缘化外在化知识化 道德教育的现代综合症 鲁 洁 摘 要当代的教育在现代 化 的转型中发生了变异 , 它从指 向人自身的存在 , 指 向 人的发展和 完善 , 变异为征服 、 占有世界的工具 。 而道德教育的本意不在使人拥有某方面 谋生的本领 , 只在使人成为人 , 因此它被边缘化 。 当代在 “道德 的名义 ”下 唯一 可资利用的 价值就是用道德规范和规则去把人组装在科学理性主义的 大机器上 , 道德教育就蜕变为 注
2、入规范 、 规则的外在化教育 。 道德之知 本是一种 实践之知 , 当代的道德教育却以普遍 化 、 客体化的知识割断了与生活和 实践的联系 , 走上了一条唯知识化的路 。 关键词道德教育 ; 边缘化 ; 外在化 ; 知识 化 作者简介 鲁洁 , 南京师范大学道德教育研究所教授 (南京 2 1 0 0 97 ) 一 、 当代教育的变异 教育是人的一种实践活动 , 这种实践活动所 指 向的是人 自身的存在 , 指 向人的发展 和完善 。 人是在教育的引导下 , 通过在主体间和 主客体间 的相互作用中所实现的经验改造和意义建构而发 展 、 完善 自身的 。 教育所关注的是人自身价值的 提升 , 它的
3、核心旨趣是人存在的意义 。 教育是人 的一种特殊生活实践活动 。 如果我们对教育作一历史的考察 , 就可以看 到从独立形态的教育出现时起 , 教育就是把人的 自身发展 、 完善作为它 的 主要目的的 。 在我国古 代 , 教育的目标就是培育具有完美人格的人 ; 教育 就是 “ 学为人 ”, 使人能真正成为人 。 古代的教育 既包含修身养性的 “ 内学 ”, 也有齐家 、 治国的 “ 外 学 ” 。 在其中 ,“ 外学 ”以“ 内学 ”为基础 、 为归宿 , 所 谓 “ 古之学者为己 ”, 齐家 、 治国要从自己的品德修 养做起 ,“ 修己安人 ”, 把人对家庭 、 社会 、 国家所承 担的责任
4、视作完美人格的组成部分 。 古希腊的教 育也旨在使人的心灵转向善 , 转向真理 , 把知识视 作为人内在的存在 , 知识学习的目的是为心灵的 超越而探究永恒的存在 , 教育根本的意 义在于精 神世界的提升 。 教育在向现代化的转型中发生 了变异 。 它从 指向人自身的存在 , 指向人的发展和完善 , 走向了 对于外部世界的征服和占有 。 教育的历史变异只是人 的存在 、 人的实践活 动异变的一种表现 。 实践是人的存在方式 , 实践 使人成为人 , 实践是人的自我生成 、 自我创造的活 动 , 实践的根本指向是人自身的全面 、 自由发展 。 另一方面 , 实践又是人通过改造 、 征服外部世界获
5、 取所需要的生活资料以维持自己生存的活动 , 从 工具的意义说 , 实践指 向的又是作为人的对象 物 一外部世界 。 实践既是人之生命的积极 表 现 , 又具有改造对象性世界的性质 , 它的这两种指 向应当是相互促生 、 彼此推动的两个侧面 , 它们统 一于同一过程之中 。 人在改造外部世界的过程中 发展 、 完善了人自身 , 同样 , 人发展和完善自身的 过程 , 也即是改造他生 活所在世界的过程 。 在这 样的双向性活动中 , 人和他的对象一体性地得到 了改变和创造 。 在实践的两重性结构中 , 人自身 的发展和完善无疑具有目的性意义 。 相对而言 , 人对对象性世界的改造仅是手段 , 它
6、服务 、 服从于 人自身发 展 的 目的 。 然 而 , 在历 史发 展 的一 定阶 段 , 实践的两 重性矛盾结构 , 却以异化的形式存 在 。 指向外部世界的手段性活动逐渐取代了人 的 白身发展的目的 , 演变成为实践的唯一指向 , 并在 现实生活中发挥着支配性和主导性作用 。 随着科 学技术 的发展 , 人的 征 服和改造外部世界的能力 极大地提高 , 对于 对象性世界的征服和占有 , 更被 视作一种自足化的目的 。 这种征 服占有既成为自 足体 , 也逐渐异化成一种压迫力 , 它迫使人 、 人的一 切活动都去服从它的需要 , 甚至迫使人为它牺牲 自 身的发展 。 现子七的人被绑在它的战
7、车上 , 近乎疯狂 地 、 不由自主地去追逐种种的征服和占有 。 由此而 引发 一 了资源短缺 、 物质占有不均 、 利益冲突 、 人与自 然的矛盾等等的当代性危机 。 人对于外部世界的 征服 、 改造跟人 自身的发展 、 完善 、 解放日趋对立 , 人成为征服外部世界的主体 , 却不能使自己成为自 己的主体 ; 人沦落为追逐物质的奴隶 , 物质力量成 为有智慧的生命 , 人自身却化为无灵魂的物质 。 实 践作为人 的 自我生成 、 自我创造的根本目的被彻底 遗忘 。 人的这种实践状况是教育变异的根源 。 作为一种实践活动 , 教育同样具有两 重性结 构 。 如前所述 , 教育的 根本指向是人
8、的发展 和完 善 , 另 一 方面 , 教育也要使人获得改造 、 适应外部 世界的品性和素质 , 使人具有一定的谋生能力 。 由于当代人在他们的生存实践中所关注的只 是凭借科学技术去认识和支配外部世界 , 当代的 教育也不再以人自身的发展和完养为最终目的 j 。 当代教育所要培养的只是那种能够征服和占 有外部世界的人 , 人在教育中只被看成是未来的 生产力 、 未来的人力资源 , 教育要使人成为现代体 制庞 大机器上 的零部件 , 要把人塑造成为物的手 段 。 教育所关注的人之发展 , 也只能是局限于 一 部分 “ 有用 ”知识 的获得和相应的认知的发展 , 凡 是无助 于人去占有 、 征服对
9、象性世界 的知识经验 、 人格素质在当代教育中都会被边缘化 , 甚至被驱逐 出教育领域 。 在这样的教育下 , 受教育者也逐渐丧 失人之为人 的追求以及发展 和完善各种内在 品质 的需要 , 他们日渐成为远离 自身的客观物 。 教 育丧 失了它的本意 _ 的价值 , 人的全面发展 、 人性的完 善和提升等等 , 即使有时还被人所提及 , 也不过是 被当作 “遥远 未来的理想 ” 。 教育的价值不在人自 身 , 只是表现在人之外的各种物质利益 、效 率之中 , 表现在能体现这种利益 、 效率的考试分数之中 。 这种外在化的教育 , 就其内容和过程来看 , 也 是一种知识化的教育 。 在当代的教育
10、中 . 客体化 的知识取代了对于完美主体人格的追求 , 被看作 是对 于外部事物 、 现象进行控制 、 预 测 的原理 、 原 则 , 是征服 、 改造世界的 卜具 。 这种知 一 识是被客体 化的 , 也就是说它是被人们从人自身的生活经 验 中抽离出来的 , 是和人主体的需要 、 价值追求等等 失去联系的知识 , 它存在十人 的生活之外 , 也因此 从根本上失去 了对于人的自我世界的建构和批判 的作用 。 知识所表现的只是对 于外部世界的 “操 纵性兴趣 ” 。 在现代教育中 , 人性的教化和知识的 学习走 向 了二元分裂 。 以往那种知识学习与人格 培育融为一体的教育不复存在 , 指向外部
11、世界 、 指 向客体化知识学习的教育成为当代教育的主流 二 、 当代道德教育的境遇 : 边缘化 在一种业已发 生变异的教育中 道 德教育的 命运 可想而知 。 教育的本意是弓导人去过美好的 生 活 , 它以求善为鹊的 , 发展人的德性是教育的根 本追求 。 当代的教育既已背离了 人自身完善的根 本目的 , 发展 和提升人之德性的教育也当然落在 这种教育的视野之外 。 道德教育就其原本意义 !( l l 言 , 它 的 主要职能是 导之以成人之道 . 做人 之理 . 它使人成为一 个真正意义上 的人 。 它 主要 不是去 告 诉人 : 外部的世界是怎样的 , 如何去征服和占有 它 ; 而是弓 导
12、人懂得 : 人自身应该是怎样的 , 人如 何不断去提升做人的境界 。 道德教育只在使人成 为人 , 而不 是使人成为某一种人 一 从事某种职 业 , 具有某方面技能的人 。 然而当代的 学校教育 为了使学生能成为世界的征服者 、 占有者 , 却着力 于使他们成为某一种人 - 一成 为掌握某一领域 、 某一方面的知识才能的人 。 道德教育既然不能使 人具有某种征服 、 占有世界的本领 , 它 也必然地被 判定为 “ 无用 ” 的教育 。 “ 去道德 ”成 为当代教育的 “ 潮流 ”。 在 2 0 世纪 6 0年代 , 美 国人就提出 :“ 国 家如果要想在经济和军事的 前沿与苏联开展有力 竞争
13、, 学校就应在道德这 种 软 领域 中少 花些时 间 , 而在学校主题上多花些时间 。 民主更多地是 依靠国家产品 的多少和 核弹头 的数量 而不是个人 道德的自律 。” 加强科学 、 外语 、 数学教学 是当代 学校普遍追求的目标 , 加强科学前沿知识的课程 成为所有课程改革的中心 , 人的德性教育则日益 边缘化 。 到目前为止 , 这种 “ 去道德 ” 的趋势并未 得到遏制 。 在我国 , 虽然一再宣告道德教育的重 要性 , 道德教育的首要位置等等 , 然而在实践中 , “ 聚精会神抓好语 、 数 、 外 ” 却是对这种宣告的反 讽 。 在外在化的教育中 , 道德教育已无容身之地 。 人之
14、为人的教育既然已崩塌 , 人在教育中分 别成为某门学科 、 技术 的对象 , 人被打成碎片 , 完 整的人也就不复存在 。 三 、 当代道德教育的指向 : 外在化 如前所说 , 在当代教育中 , 道德教育的价值已 经丧失殆尽 , 而其之所以还被列为教育的组成部 分 , 在很大程度上是 由于人们把它也 “ 外在化 ” 了 。 这种被外在化了的道德教育在人们征服 ,. 占有对 象性世界中尚能发挥一臂之力 。 在现代教育中 , 道德教育是怎样被外在化的? 首先 , 作为德育的核心内容一一道德被锉释为外 在化的行为规范和规则 。 当今人们关于道德的认 识就是遵守道德的规范和规则 , 它是衡量道德存 在
15、的根本标志 。 如前所说 , 在现代化的进程中 , 人 被对象物打成碎片 , 被分裂成各自不同的目标和 功能 , 然而现代化征服世界的活动却要在理性的 指导下作为一个整体有序地进行 , 于是 , 又必须将 各种不同的碎片重新组装成一架能有序转动的大 机器 , 道德的规则和规范就来自于这种重新组装 的需要 , 它们也被视作为在 “道德 的名义 下 ”唯 一 可资利用 、有价值 的内容 。 当代道德教育的主旨 就是把道德的规则和规 范从 外面注人于人的行 为 , 把已经成为碎片的人重新组装到一架经济技 术的大机器上 , 使它得以有序地转动 。 在这种境 遇中 , 道德只是人用于客体世界的一个调节器
16、 。 在工具理性 、 主客两分思想的指导下 , 道德的规则 和规范被看作只是源 于客体世界的运行规律 , 而 与人自身发展的需要毫无关涉的实体 , 它外在于 人 , 是与人相对立的异己物 。 “ 现代的立法者和思 想家以类似的方式感觉到 , 道德并非人类生 活的 一种 自然特性 , 而是需要构思并注人人类行为 的东西 ;这也就是为什么他们试图制定并强加于 人们一种全面的整体的道德规范 - - 一一一种能教给 人们 , 并能强迫人们遵守的依附性规范 。” 道德 规则和规范既然不是来 自于人 自身生活的需要 , 这样的规范和规则教育也就难于深人人的心灵 , 去激起人的道德需要 , 丰富和发展人 自身的道德 品性 。 相 反 , 它却极可能引起人们对道德 、 道德教 育的疏离感 、 对立感 , 想方设法去逃离它 。 在这样 的道德教育中 , 人们的道德学习也完 全变异为一种外在化的过程 , 造成在道德学习中 道德不在场的荒谬现象 。 道德的规范和规则既然 是来自于人之外的客体世界 , 在这里作为第一人 称的人已被放逐 , 学习的对象也只能是处
