《教师如何做研究》.doc

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1、郑金洲-教师如何做研究，华东师大出版社，2005-10。本书是最为通俗的中小学教师科研指导用书，书中附有大量案例，作者结合案例一一细致地讲解教师常用的科研方法。导论：走出中小学教育科研的误区 人民教育2004.2（一） 求新求异（二）贪大求全（三）跟风追潮（四）课题至上（五）论文情结（六）穿凿附会第一章 改进实践：中小学教育科研的指向 人民教育2004.1（一） 解决学校实际问题（二） 提升教师教育教学水平（三） 促进学校持续发展（四）第二章 行动研究：教师教育科研的定位 人民教育2004.3-4（一） 、教师从事研究的四种取向：基础研究、应用研究、 经验总结、教学反思（二） 、教师从事研究的

2、基本特征：目标（解决问题）、形式（行动研究）、手段（持续反思）第三章 从实际中来：研究问题的确定 人民教育2004.7 （一）、从教育教学的疑难中寻找问题 （二）、从具体的教育教学场景中捕捉问题 （三）、从阅读交流中发现问题 （四）、从学校或学科发展中发现问题第四章 从计划到反思：研究的基本程序 人民教育2004.10（一） 计划 （二）行动 （三）观察 （四）反思第五章 在过程中生成：研究方案的制订 人民教育2004.8（一）、转换：用新问题代替原问题（二）、细化：具体化、操作化（三）、分化：分解为子课题（四）、调整：改变步骤与方法（一） 后发：先有研究后有方案第六章 教育日志：研究成果表达

3、形式之一 人民教育2004.12（一） 备忘录（二） 描述性记录（三） 解释性记录第七章 教育叙事：研究成果表达形式之二 人民教育2004.18（一） 教育叙事的特点：讲故事，讲述自己亲身经历的事件（二） 教育叙事的类型：依序叙事（白描）、夹叙夹议、突出学生（细节）（三） 教育叙事撰写中的注意事项第八章 教育案例：研究成果表达形式之三 人民教育2004.20（一） 案例的运用范围 （二） 案例的含义（三） 案例的撰写（四） 案例的作用附录：一个课堂教学案例的开发与撰写过程第九章 教育反思：研究成果表达形式之四 人民教育2005.1（一） 教育反思的类型：专题与整体反思、即时与延时反思、课前与课

4、中及课后反思（二） 教育反思的注意事项附录：记我的一次反思教学经历及其点评 人民教育 2004/22第十章 教学课例：研究成果表达形式之五 人民教育2005.3（一） 教学课例的含义 案例：背景+问题+问题解决+反思讨论 课例：教学设计+教学实录+教学反思（二） 教学课例的形式：1、 总体思路+情境描述+专题反思2、 设计说明+教学情境+总体反思3、 教学设计+教学片断+教学反思（三） 教学课例的注意事项后记1 认识校本培训的特点 郑金洲 河南教育 2005/04 2 教学课例教育研究方式与成果表达形式之五 郑金洲 人民教育 2005/Z1 3 全球化时代教育面临的挑战与变革路向 郑金洲 教师

5、之友 2005/02 4 教育反思教育研究方式与成果表达形式之四 郑金洲 人民教育 2005/01 5 校本研究的类型 郑金洲 课程教材教学研究(中教研究) 2005/Z2 6 新课程背景下的校本研究 郑金洲 江苏教育 2005/03 7 期待聚焦实践的教育理论研究 郑金洲 上海教育科研 2004/01 8 如何反思自己的教学解读记我的一次反思教学经历 郑金洲 人民教育 2004/22 9 教育研究方式与成果表达形式之二教育叙事 郑金洲 人民教育 2004/18 10 教育研究方式与成果表达形式之三教育案例 郑金洲 人民教育 2004/20 11 教师如何做研究从计划到反思:研究的基本程序 郑

6、金洲 人民教育 2004/10 12 教育研究的方法与成果表达形式之一教育日志 郑金洲 人民教育 2004/12 13 从实际中来:研究问题的确定 郑金洲 人民教育 2004/07 14 在过程中生成:研究方案的制订 郑金洲 人民教育 2004/08 15 中国教育学研究的问题与改进路向 郑金洲 教育研究 2004/01 16 从实践者转变为研究者:教师角色的变化 郑金洲 人民教育 2004/02 17 改进实践:中小学教育科研的指向 郑金洲 人民教育 2004/01 18 行动研究:教师教育科研的定位 郑金洲 人民教育 2004/Z1 19 “案例”ABC 郑金洲 教育文汇 2004/01

7、20 中国教育理论研究的世纪走向 郑金洲 华东师范大学学报(教育科学版) 2003/02 21 教育观念的世纪变革 郑金洲 集美大学学报(教育科学版) 2003/03 22 “案例”ABC 郑金洲 上海教育 2002/15 23 案例教学:教师专业发展的新途径 郑金洲 教育理论与实践 2002/07 24 世纪之初中国教育研究的新进展及发展趋向 郑金洲;林存华 教育研究 2002/07 25 课堂教学交往中的虚假与真实 程胜;郑金洲 教育科学研究 2002/06 26 听课的技能与技巧 郑金洲 上海教育科研 2002/02 27 教师角色的转变与校本培训 俞海燕,郑金洲 天津师范大学学报(基础

8、教育版) 2002/03 28 认识“校本” 郑金洲;林存华 教育理论与实践 2001/05 29 WTO与中国教育 郑金洲;周海涛;胡东芳;黄忠敬;耿涓涓;高晓清 教育发展研究 2001/01 31 认识“案例” 郑金洲 上海教育科研 2001/02 32 “上课插嘴”引起的思考 郑金洲 河北师范大学学报(教育科学版) 2001/03 33 审视创新教育 郑金洲 中小学管理 2000/01 34 想说界定不容易发人深省百年史凸显个性是趋势审视教育观念 郑金洲 中小学管理 2000/04 35 创新能力培养中的若干问题 郑金洲 中国教育学刊 2000/01 36 “创新”四题 郑金洲 当代教育

9、科学 2000/Z2 37 走向“校本” 郑金洲 教育理论与实践 2000/06 38 基础教育改革与发展的世纪走向 郑金洲 华东师范大学学报(教育科学版) 2000/03 39 教育理论研究的缺失世纪末我国教育理论的反思 郑金洲 教育发展研究 1999/10 40 教育基本理论若干问题研讨综述 郑金洲 课程.教材.教法 1999/01 41 我国教育系科发展史略 郑金洲 华东师范大学学报(教育科学版) 1999/04 42 关于邓小平教育思想及教育现代化的研究 郑金洲 中小学管理 1998/09 43 全国教育基本理论专业委员会第六届年会综述 郑金洲 教育研究 1998/08 44 教育学逻

10、辑起点:昨天的观点与今天的认识(二) 瞿葆奎,郑金洲 上海教育科研 1998/04 45 教育学逻辑起点:昨天的观点与今天的认识(一) 瞿葆奎,郑金洲 上海教育科研 1998/03 46 教育基本理论研究与教育观念更新十一届三中全会以来教育基本理论研究引发的教育观念变革寻迹 瞿葆奎,郑金洲 华东师范大学学报(教育科学版) 1998/03 47 若干教育隐喻探源 郑金洲 教育发展研究 1997/09 48 略析我国当前的教育目的 郑金洲 教育理论与实践 1997/05 49 美国批判教育学之批判吉鲁的批判教育观述评 郑金洲 比较教育研究 1997/05 50 行动研究:一种日益受到关注的研究方法

11、 郑金洲 教育发展研究 1997/01 51 教育现代化与教育本土化 郑金洲 华东师范大学学报(教育科学版) 1997/03 52 “素质教育”质疑 郑金洲 上海教育科研 1997/02 53 教育本质研究十七年 郑金洲 教育发展研究 1996/03 54 华东师大关于一流教育的研讨 熊川武，郑金洲，范国睿，袁振国 中小学管理 1996/02 55 文化与教育：两者关系的探讨 郑金洲 上饶师范学院学报 1996/01 56 教育科学研究与国际接轨刍议 郑金洲 教育发展研究 1995/02 57 “元教育学”考辨 郑金洲 华东师范大学学报(教育科学版) 1995/03 58 后结构主义者的论争及

12、其对于教育学的几种影响:转向理论特约稿 HA吉鲁,谭晓玉 ,郑金洲 华东师范大学学报(教育科学版) 1995/01 59 教育经济功能研究十七年 郑金洲 教育与经济 1995/0360 “办学特色”之文化阐释 郑金洲 中国教育学刊 1995/05*导论：走出中小学教育科研的误区（原文：从实践者转变为研究者:教师角色的变化 郑金洲 人民教育 2004/02）无论是素质教育的推进，还是新课程的实施，所改变的不只是学校的外在面貌，不只是教学内容或教学媒介，而更为重要的是在呼唤着一种新型的学校文化，催生着教师新的职业生存方式。它从根本上动摇了教师原有的角色定位，要求教师以研究者的姿态出现在学校的舞台上

13、。就此来说，教师成为研究者，已经是当今教师基本素养的一部分，已经是教师新的职业存在的基本表现形态。 近几年的实践表明，对于教师要成为研究者，实现从实践者向研究者的转变，已无太大的异议，并且在很大程度上已经付诸实践。但是，对于怎样的教师才属于研究型的教师?教师从事的研究有哪些独特之处?却有着种种不同的认识和理解，在实践中也有着这样或那样的不同表现。 在我看来，能够对自身的教育教学行为进行系统化反思，应该说就具备了研究型教师的基本素质。在一定意义上，这个教师也已从单一的教学实践者转变为教学的研究者了。系统化的反思相对的是零散和片断的反思，摒弃的是模式化、机械的教育教学行为。教师在日常的教育教学实践

14、中，年复一年、月复一月、日复一日地反复展现同样的教学模式，固然称不上是一个研究者，但即使偶有反思、偶有“佳作”，也不能视之已经成为一个真正的研究型教师了。教师成为研究者，意味着能对自身的教育教学实践进行持续不断的反思，意味着将反思体现在教育教学过程的始终，意味着将反思作为汇总教育教学经验、提升教育教学智慧的基本手段，意味着反思已经成为其基本的生活状态或方式。 反观近年来中小学教师从事的教育科研活动，不难发现，存在着许多与上述研究定位不一致的地方，大致有以下几种： (一)一味求新求异。在从事教育科研活动当中，选择了研究课题以后，如果发现他人已有所研究，便搁置一边，重新选择所谓新的课题。历年的课题名录常常成为教师选择课题的重要参照，并不去深究已有的研究成果在哪些方面说明了自己的问题，解决了哪些自己所关心的困惑。结果是，课题研究中新名词、新概念迭出，这些新名词、新概念虽然引人注目，呈现出“眼球教育科研”的状态，但并不见得真正提供新的意义，对教育实践有新的解释和指向。实际上，教师所面临的许多课题是共性的，由于学校的情境不同、传统各异、办学思想有所区别等，他学校的研究常常并不能解决你学校的问题。对同样课题做深入的研究，有时是必要的。 (二)贪大求全。有些教师教育科研选择的课题常常比较宽泛，涉及因素众多，动辄就呈学校的整体性变革或综合变革。