《浅析大众高等教育质量保证的国际经验与特点管窥的论文》由会员分享，可在线阅读，更多相关《浅析大众高等教育质量保证的国际经验与特点管窥的论文（16页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、浅析大众高等教育质量保证的国际经验与特点管窥的论文论文关键词：大众高等教育质量保证经验特点论文摘要：为了适应高等教育大众化的发展，世界各国都在不断探索和实践确保教育质量的良方。本文主要梳理了大众高等教育质量保证的国际经验和做法，并对全球适应高等教育大众化发展的质量保证特点进行了总结和分析，旨在为我国高等教育在大众化背景下的健康、持续发展提供有益的借鉴和参考。一、大众高等教育简述高等教育大众化是经济社会发展到一定阶段的产物，也是高等教育自身发展的必然趋势。20世纪70年代，美国著名社会学家马丁特罗在总结西方国家高等教育发展过程的基础上，提出了“大众高等教育”的概念，并以高等教育毛入学率15以下、
2、15一50之间和50以上为界，把高等教育的发展进程划分为精英、大众化和普及化这三个阶段，从而形成了高等教育发展三阶段理论的核心观点。马丁特罗的高等教育发展阶段理论对全球、特别是一些发展中国家高等教育的改革与发展产生了广泛而深远影响。从全球范围来看，“在有数据可比的153个国家中，52的国家的高等教育仍处在精英教育阶段，45的国家进人了大众化教育阶段，3的国家实现了高等教育的普及”。已实现高等教育大众化和普及化的国家多集中在欧洲和北美，时间大约是在20世纪五六十年代。目前，接近半数的亚洲国家和地区，少数非洲国家如南非、埃及、利比亚，以及南美洲的阿根廷、秘鲁、智利等国也进人了大众化阶段。就我国而言
3、，“到20XX年，全国高等教育毛入学率已经达到15，20XX年达到了17”目，正式跨人了国际公认的高等教育大众化阶段。从高等教育大众化的成因来看，世界各国不尽相同。无论是由于政治原因还是由于经济原因，无论是人力资本理论的影响还是教育民主化思潮的推动，无论是政府的制度性安排还是民间的自然形成，高等教育大众化都表现出了相似的两大结果，即高等院校数量的增幅和高等教育功能的变化。因此，就高等教育大众化的内涵而言，它包含量与质两个方面的变化，即它不仅仅是指高等院校数量的增长和规模的扩张，还包括高等教育的质性变化，如教育观念的转变、教育功能的扩展、质量标准的多元化等等。从各国实践看，高等教育大众化的特征主
4、要表现在“多样化”，即高等院校的办学主体多样化、教育目标多样化、办学形式多样化、办学层次多样化。这种多样化的现实引发高等教育在入学条件、课程设置、教学方法、管理方式等多个方面产生了多米诺骨牌效应。高等教育大众化进程给各国高等教育带来了很大的变化，对教育质量的维持与保障也带来必然影响。大众化对教育质量保证的方法和技术、质量保证的组织机构、质量保证的专业人员、质量的衡量标准、质量保证的管理等提出了新的要求。那么，国际上是如何适应大众化的发展进程，确保本国高等教育质量的呢?二、大众高等教育质量保证的国际实践经验面对高等教育大众化的迅猛发展和质量的挑战，各国在高等教育的质量保证方面不断改革与实践。从严
5、格意义上讲，一个国家高等教育大众化的进程与其质量保证体系的建立与完善不完全是形影相随的。在精英高等教育阶段，很多国家就已建立了比较完善的教育质量保证体系。而今，在精英与大众高等教育并存的时期，各国高等教育质量保证的实践也是风格各异。现实中各国适应大众化高等教育质量保证的做法有共性也有个性，主要经验有：1、对质量保证主体的职责进行重新定位美国学者伯顿克拉克在20世纪80年代曾提出高等教育中的三角权力协调模式，认为高等教育系统的位置取决于国家权力、学术权威以及市场力量共同作用的结果。从广义上说，这些包含了政府、社会市场、高校这三类不同的质量保证主体及可用于质量保证的手段，这就要看在这三角张力中哪种
6、力量最强，是由国家直接监控院校和专业的质量，还是为教育机构实施自我管制提供激励措施，抑或是依靠市场机制来提高学术质量?很多国家在迎接大众化的挑战中，对政府、社会市场、高校等各质量保证主体的职责进行了重新定位。在这一过程中，偏重大学自治的国家，加强了国家的行政干预，如美国等；而政府强势的国家，则开始重视非政府力量的参与，如日本等。国家控制与大学a治并存的国家逐步走向协调与融合，如德国和英国等。随着高等教育大众化进程的加快，以及受现代社会教育管理均权化、民主化思想的影响，有些国家的政府还越来越重视地方在教育质量保证体系中的作用，如澳大利亚、法国、印度等。目前的国际经验表明，高等教育系统内外结合、相
7、互协调，重视大学自治或大学内部质量保证，促进政府与非政府或准政府机构等多方参与，强化政府的监督、拨款与决策服务功能的做法日益成为多数国家的共识。20世纪60年代，随着英国以多科技术为主的理工院校的迅速发展，英国步入了高等教育大众化阶段。几十年来，英国高等教育质量保证体系的发展过程至少经历了不小于三次的重大变革，从2o世纪80年代以前的大学自治到大学与非大学质量保证双轨制，再到20世纪90年代初建立由多家机构实施的、统一的“大学”质量保证制度，又到20世纪90年代中后期由“单一”的专门机构英国高等教育质量保证署(qaa)实施的大学质量保证制度，期问充满着不同相关利益主体间的矛盾和冲突。英国大学历
8、来有着自治的传统，大学质量的保障职责应有由大学自己或大学学术团体来承担。但长期以来英国政府、基金委员会和大学及其团体三者之间不断进行争论，谁来评价大学教育质量，谁来实施质量控制审核，又由谁来制定学术标准?最终以1997年合并成立专门的、单一的机构英国高等教育质量保证署来实施大学质量保证而告终。qaa通过与英国主要的高等教育拨款委员会签订合同来开展工作。目前，英国在整体上已将大学自治与外部质量管理结合在一起，政府拨款委员会、学术组织、大学各自的质量保证职责明确，已形成了良好的高等教育质量保证运行机制。再如澳大利亚，其高等教育质量保证也已形成了由州政府、联羯政府、澳大利亚大学质量审核署(auqa)
9、、大学等共同实施的运行体系。州政府主要基于澳大利亚20XX年的高等教育审批规程的全国性协议，对新设大学的资质进行鉴定和认证。大学是由州专门的法律进行认可的，其质量一般是自我认证的，即澳大利亚的大学有权对其专业进行认证，自己对其教育质量负责。同时，澳大利亚的大学质量审核署对大学和州域自治区认证机构的质量保证机制进行周期性审核，并向公众公布审核报告以及相关信息。而联邦政府的职责则定位于拨款、数据统计与分析、规划质量认证等。2、重组或新建质量保证组织机构有些国家原本已有比较完备的高等教育质量保证体系，为了进一步适应多样化的高等教育的发展，切实维持、保证和提高教育质量，他们对已有的教育质量保证机构进行
10、了改革或重组。如美国，由于其固有的高等教育分权管理体制，导致了其教育认证制度早在20世纪初就诞生了。“从1885年到1924年的近四十年间，美国相继成立了六大区域认证机构31”，而“美国从1950年到1971年，高等教育入学率从143迅速提高到353”的时候，美国已形成了相当完善的高等教育认证制度。为了进一步适应大众高等教育的多元质量发展观，提高教育认证质量，美国将1949年成立的“全国认证委员会(nca)”与1964年成立的“美国高等教育区域认证委员会联合会(frache)”，在1975年合并成为“美国中学后教育认证委员会fcopa)”。二十年后，copa又被新成立的“美国高等教育认证委员会
11、(chea)”所取代。同时，政府为了加强对高等教育管理的干预，美国教育部(usde)对教育认证机构也实施政府官方认可，强调认证机构要确保院校或专业具有足够的质量，证明其获得联邦经费有足够的理由和根据。再如日本，“1970年高等教育毛人学率达1581，20XX年达到了491”。为了确保高等教育教学及学位授予质量，也将1991年成立的日本学位授予机构fniad)在20XX年改组为“大学评价及全国学位授予机构(niadue)”，专门从事大学评价并授予学位，对学生在多样化的高等教育机构中获得的知识与技能进行学术认可。除了重组质量保证机构外，有的国家为了适应高等教育的规模扩张以及国内教育管理体制的深人改
12、革，新成立了全国性的或国家级的高等教育质量保证组织机构。如印度在1994年成立了“全国评估与认证委员会(naac)”，专门负责定期对印度的大学和学院进行质量评估与认证。芬兰在1995年成立了“芬兰高等教育评估委员会(finheec)”。瑞典为了保证政府对高等教育质量保证目的的实现，于1995年成立了瑞典“国家高等教育质量管理署(nahe)”，专司瑞典各高等院校有关质量评估、认证以及审核等事宜。中国也在高校扩张政策实施5年后，于20XX年成立了“教育部高等教育教学评估中心”，在全国范围内针对本科层次的高等教育进行评估等。3、变革外部质量保证的内容与功能面对高等教育大众化带来的问题和压力，不少国家
13、对外部质量保证的内容与功能进行变革。在内容方面，首先，他们对高校的教学活动更加关注，这些原来都是政府和基金组织等外部质量保证机构在过去不大关注的领域。一些国家的外部质量保证对教学的质量、学习的质量特别关注，政府不仅建立了教学条件、学习环境的监督与调查机制，而且鼓励各高校建立内部质量保证机制，以确保达到既定的标准。其次，国家教育行政部门和高等院校要求进行定期评估，不再是因为某些决策而进行的没有规律的评估。定期评估的时间有五年一轮的、八年一轮的、十年一轮的等等。再次，质量保证更加关注结果，尤其是关注大学生学到了什么和大学生的毕业质量，而不是关注投入多少和学校的容纳能力有多大。在某些拉美国家，如巴西
14、、哥伦比亚和墨西哥等，都已建立起了测试大学毕业生某些学科知识和能力的公共机制。就外部质量保证的功能而言，不少国家提出高等教育的质量保证的功能更多地要体现在以下几个方面，即通过对院校或专业进行评估，使其获得许可从而成为社会认可的实体；对高等教育现有功能发挥情况进行监管，一般涉及的是最低标准和要求；为毕业生提供在职业界的专业资质证明；提供院校和专业是否通过认证或获得认可的信息等等。4、发展专业组织或专业协会，实施专业认证为了加强多样化高校间的竞争，确保高校的专业质量，世界上许多国家都建立了与国家高等教育质量保证体系相辅相成的专业认证制度，由行业性的专业组织或专门的专业认证机构组织实施。国外高校的专
15、业认证最早可追溯到20世纪初，当时是由美国医学协会发起对美国、加拿大的医学专业进行了认证。随后英国、澳大利亚、日本、加拿大等发达国家的高校专业认证都陆续得到了不同程度的发展。到了20世纪50年代，美国进入高等教育大众化阶段时，已形成了相当完善的高校专业认证制度。目前，美国全国性的、地区性的专业认证机构共有40多个。加拿大目前也有20多个全国性的专业认证机构。英国、澳大利亚在许多领域也设立了全国性的专业组织或专业协会，专司或参与高校有关专业的认证。从国外进行的认证专业来看，主要集中在医学、牙科、药学、护理、工程、建筑、法律、师范、会计等领域。值得注意的是，有的国家的专业组织有时不独立进行专业认证
16、，而是会同高校等有关部门不同程度地参与组织专业标准制定和认证，如英国。有的则不同，如澳大利亚、加拿大等，他们有多个全国性的专业组织或专业协会，不仅有比较完善的专业认证程序文件，而且直接参与高校相关专业的课程标准制定，并对专业教育质量进行认证。随着各国高校专业认证的发展，国际的专业认证合作也在不断加强。如1989年宣布实施、1997年又进行了补充完善的华盛顿协议使所有加盟国高校的工程专业认证具有等效性和可比性。再如我国建设部批准成立的全国高校建筑工程专业教育委员会自1993年以来，与英国土木工程师、结构工程师协会及其联合评估委员会一直保持密切合作。1998年，双方签订了土木工程学士学位专业评估互认协议书，等等。5、建立国际化的高等教育质量保证网络随着各国高等教育多样化的发展以及高等教育国际化进程的加快，发展区域性的、全球性的教育质量保证网络、加强国
