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1、*自主教育的教师观郧西县 景阳乡 兰滩小学 张大学 在目前生本教育发展越来越普及的环境下，在教师的职业范围内，一切价值都归结到学生的成长，此外没有孤立的价值。与儿童发展格格不入的旧教育模式把教师的自身价值和学生发展的价值游离开来，而严格来说，比如说，传统的评课着眼于教师如何展现才能，而以生为本的教育观却只以学生是否得到充分有效的发展为归依：即使某一课堂中教师风采粲然，但学生的思维 却受到束缚，也不能视为好课。当然，作为一个完整的人，教师有除学生发展之外的自身价值，但这不是职业领域的价值，应当别论。我们需要以上述价值判断为前提来探讨教师的真正地位和作用。 教师是生命的“牧者”不是拉动学生的“纤夫
2、”。像牧者那样地率领生命的管理思想，古已有之。在实际生活中，牧者不去代替或包办马、牛、羊群的吃食，而是把马牛羊群带到水草丰盈之处，让它们自主地快活地吃草，这意味 着既管理着马牛羊群（当然也负着安全和保护之责），又尊重着马牛羊群的独立的生命活动。意谓管理者尽可能不要在服务对象的正常活动之中呈现自己的形象或加进自己的意志，这多少表现了一种无为而为的人本思想。这种意识及方法，对我们认识教师和学生的关系，仍有启发作用。 类似地，相对于儿童生命体，教师同样应是一个“牧者”。教者对儿童学习的管理，应是为了学生的自主的有效的活动。即使最不动脑筋的父母也会知道，虽则他们有条件给婴儿提供锦衣玉食，但却无法代替婴
3、儿哪怕是一分一毫地吃食和成长。然而长期以来，教师的职能却缺失这种宗旨。忽视学生在学习和成长领域的生命活动，把自己的臆断和模拟加于孩子，教不厌细，日清月结，一点一点地教，要他们亦步亦趋。许多时候所谓研究学生，并不是为了发挥学生整体的、生命的作用，对生命知道得越细致越深刻，就越细致越深刻地模拟它和取代它，这不仅导致学生自己活动的空间越来越少，更重要的是发生了这样的过程： 用分析方法考察儿童生命对事物的反应方式对考察所得进行抽象使之超越本体把抽象物变为教育程序和材料利用这一程序及材料对儿童进行教学。 上述过程司空见惯，它的问题不在于研究过程，而在于是把学生的自己获得变为外界模拟式的说教。执行者没有想
4、到，在强大生命自然的支持下，我们想要借助精心设计步骤带来的基础性的结果，都可直接依靠儿童在获得启蒙后的自主学习来覆盖并超越。 学生在精神领域的成长的核心部分，是感悟和情感、感情的领域。比如，从个别到整体，从具体到抽象，从有限到无限，对新鲜事物的解释等感知和认识的推进之时。从整数乘法的意义，到分数乘法的规律推进，并非以既有的概念可以明确阐述，而只能借助于悟，即只有生命自己经历才能获得，且只有通过自己亲身经历的获得在大脑中产生的印象最深，从而储存的时间就越久。然而我们总是把学生可以体悟的、以本能自动获得的、具有无形和潜在形态的学习教学活动，变为有形和可显示、可说教、可视察之程序及材料的传递；本应是
5、整体活动的课堂，却转变为教学工作和目的项目的简单对应，把教学内容变为缺少整体灵魂的离散的“知识点”或 “目标”世界；取代了儿童原本需要进行的大量原生态活动，代之以非常微细的目标教学或“知识点”教学。例如，研究者把对奇偶数的了解和熟练作为幼儿的训练项目，以为是有针对性和十分科学的，然而这些所谓项目涉及的不过是幼儿在涉及数量的活动中的整体获得的不足道的一部分。其结果是，极大地扩张了非必要的教育项目，教育程序与人的生命发展方式极不匹配。我们忽视了学生的生命力量，忽视了他们的语言表意本能、文法框架本能，而转化为外界的授予方式，犹如把学生 看成需要拉动的逆水之舟，而我们则成了“纤夫”。不同的是，过去江边
6、纤夫拉的是自身没有动力的船，而今天我们牵动的，却是一艘自身有动力的，完全可以自己机声隆隆扬波远航的“船”，更严重的是，因为常年依赖“纤夫”拉动， 这艘动力“船”的动力机械因为得不到使用而日渐锈蚀。失去了他原本的动力，这是教育之伤痛。 教者是“纤夫”还是“牧者”，重要的是看对儿童是否是学习生活主体的认定。这种认定的困难在于，学生的学习活动的确在某些阶段依存于教者。例如，需要教者予以启蒙或“传道”，这同牧羊人完全置身于羊群和水草之外，有所不同。在这种情况下，如何认识教师的地位呢？ 我们说，无论在何种情况中，始终不变的是我们的工作对象是拥有万年之功的生命本体。对于这个本体来说，我们的教，不过是为个体
7、成长服务的、较为重要的或必要的外部条件而已。儿童作为拥有高级思维的人类雏幼体，在进入人类文化领域时是需要推动的，但是只要有了最初的入门推动（或引导）和最必要的知识基础，生命就可以尽其可能，“夺路而出”，去使用其可以占有的资源，以实现其自身的的提升。例如：孩子初始在老师引领下学会了汉语拼音，学习汉字就比较容易，学会汉字学词语就不费力了，从而学句学篇就顺理成章。 生命的这种跃动的进取的特质，是由所谓“红色皇后”现象刺激形成，或演化形成的 。数百万年来，人类的确在进步。但这些进步丝毫也没有减轻人需要继续努力的程度。由此造化了生命体努力提升自己的品质，以及语言的、思维的、学习的和创造的本能，即人之初，
8、性本学。如同乔姆斯基明白指出的“语言是高度设计性的能力，而不是大头的副产品。它是特殊的模式的机制，不需要教导就自然在孩童身上发展”。同样地，平克的结论是“语言是加在神经网络的设计，是对演化压力的反应。它不是心智机器呼呼作响的副产品。” 人是天生的学习者，天生的感悟者，天生的阅读者，天生的计算者和思考者，人往高处走，进取是人的本性。 因为有了主动追求的特质，儿童可以自己完成其提升的核心部分。儿童需要教师的帮助，需要教师正确的引领。但是这种帮助不是核心部分的，而是非核心的辅助性的。整体而言教师的帮助，其意义仅仅是激发和引导，教师的作用就像是在点燃火把，而不是像过去的观念那样灌满一壶水。这也就决定了
9、教师可以成为“生命之牧者”。 现在我们更可以来回答“自主教育是否关注教师的生命活动”的问题了。我们认为，自主教育取代师本教育就是对教师的生命活动的最大关注，因为我们为教师正位：从拉动学生的“纤夫”，转变为生命的“牧者”。我们的教学像牧者一样，就是为作为生命的“羊群”的成长服务。类似地，教者是学生的服务者，帮助者， 保护者，唯独不是他们的任何动作的代替者。并且所有这一切，都是为了保证他们的生命独立性。教师的职能发生了巨大的变化。教师不再是过去的知识传授者，而是抛砖引玉者、穿针引线人。教师的作用是提出学习的主题与需要解决的问题，维持必要的教学秩序，给予学生支持、鼓励，还有及时的、恰到好处的引导。教
10、师不会急于判断学生表现的好坏对错。更不会以知识的代言人出现。知识是靠同学们去寻找、发现的。知识与学生的经验、感悟相连。这样获得的知识是有 意义的、是根深蒂固的，同时又具有极强的迁移能力。学生对教师不再感到畏惧或敌意，而是信赖与依靠。孩子不再认为自己是什么都不懂的弱者，而是完全可以借助自己的先天智慧与学习机制自主学习的人格独立的学习者。同学之间关系的本质不再是竞争对手，而是共享学习欢乐、互相促进启发的学习伙伴。教师在这样的教育教学生活中精神面貌焕然一新，教育生涯变 得十分美好。 我们必须看到，教师的确有推动学习者的学习的功能。这就是启蒙功能。研究教者的启蒙的性质与地位，是揭示教育的性质与地位的关
11、键。 教师是儿童学习生活的组织者 。儿童之初，是蒙昧的，要借助教者来启迪他，开化他，即启蒙。即使在今天，这样的含义原则上仍然是适用的，儿童确需要启蒙的学习，例如，他要进行最初的识 字，这时教者是人类的知识和智慧的把握者，是知识信息源，是解释书本信息的权威，儿童需要跟随教师学习。教育需要启蒙。旧的观念把整个教育视作都是启蒙。 但是，我们更看到了，教育不仅仅是启蒙。启蒙只是点燃和烛亮。作为工作环节，它只是教育的一个重要的但是很小的一部分，或者就精神来说，是寓于教育中的一 种潜在的作用。启蒙是实现人的精神解放，让人感受到 自己的内在力量。 总的来说，学生的学习需要由教方作出规划。在规划中我们经常遇到
12、的问题是，学习知识的过程应当具有整体性，而学科似乎又 是对整体性的破坏，人们甚至以此来否定学科。我们说，人类知识浩如烟海，必须进行系统的整理，并借助于系统进行传承。学科就是对知识的整理的方式。学科学习须密切联系整体。这种联系主要在两个方面。 学科来自生活，是生活的一部分，而生活是整体的、生动的。我们总可以找到学科和生活的中介。常见的是找到相关的模型和例子。其实，“人总是记不住条 文，而只能记住故事”。比如，一个人是怎样记住了“上”和“下”的“上”和“下”只不过是一种规定。 生活引起的思维的活动，形成了各种各样的的微型学科、微小分支，再结合为较大的学科。学科就是生活世界的的深刻反映，是解释和揭示
13、整体的事物的内 部规律的方式。联系整体是学科本质呈现的需求，也是学习的需求。 学科是整个发展人培养人的教育的组成部分，对学科的学习，是培养人的世界观、方法论，科学的精神态度的场地。今天，课程编制的规定不断发生变化，比 如，时而分科，时而整合，时而“模块”，时而独进，如何对待这种变化呢？我们说，不论课程编制如何改变，但其应包含的学科和儿童生活的联系，却总是不变 的。科学的叙述是从现实本体中的认识升华，借助学科或不借助学科，都不能改变这种联系。借助学科有利于相关科学内容的系统的深入的阐述。即使以学科的形态 出现的真善美，也处处联系着整体事物，联系着全部生活。想要保持知识学习与生活整体的联系，不需要
14、否定分科课程，而是要依靠生命自身对事物和知识的整合力量。而为此，教学就要做到重心下移，尽量扩张在概念抽象前联系生活去认识的时间和空间。这样，我们就能既依托学科的系统，又广泛深入地联系生活、并贴近儿 童心灵，从而使学习具有整体的特征，发挥在整体中，依托生命力量的学习优势。否定学科的想法，虽然有它某方面的意义，但缺少可操作性，原因是它基于对学科 和整体的关系的误解。简言之，我们可以分科为经，而以生活为纬，推动儿童掌握基本知识，并发展人的强大能力。 除了初始的符号的启蒙，学生（特别是低年级的）不会自发地找 到这类思想突变，而需要由老师引领入门，“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，促使儿童自己形成思想的
15、突变，用自己的思想享受前人的思想。 帮助儿童顺利地进行自主学习。教师必须改造课程，使之方便于学生的自主学习。教育的整个思路应是“小立课程，大作功夫”，在统一编制的课程目标之下，学校和教师仍有进行课程设计的空间。首先，教师要采取的行动是要改变一点一点教，一点一点落实的教学形式，因为这样的形式使知识失去整体性从而失去生命意义，也就不能同儿童的生命吻合。儿童的学习总是由粗到细，由整体然后局部的。而且，在整体感悟阶段逗留的时间长，联系生活的可能性就更大，用心灵感受的机会就越多。而过去的流俗教育，恰好就去除了整体感悟的部分，例如，语文没有大量阅读，数学没有积极感受，英语没有语言实践。一头扎进细部和局部不
16、能自拔。教师更应当选择儿童喜爱和有效的活动，并在这些活动中始终贯注文化和创造的因素，因为文化和创造是对灵魂的最高的待遇。教师要在学生自主学习的前置学习、基础知识准备、讨论安排、引发收总、把握时机等方面，为学生服务。 组织儿童的学习生活。教师应当研究儿童的学习组织，动用组织力量，帮助学生形成生动活泼主动的学习文化。特别是加强小组的建立、骨干培训、交流等等， 增强小组意识，发挥小组的作用，强调对小组激励，鼓励小组合作等等。注意个体的、小组的、班级的形式的灵活转换。在教育中，小组具有重要意义，没有小组， 就没有面向全体学生，就没有强大的班组文化，就没有强有力的互助网。 教师是儿童自主学习的保护者。教师要保护儿童自主学习的健康、有效，而保护的基本办法是尽可能发挥儿童的自主，让他们有一个正常发挥的条件。儿童生活在社会中，也会受到各种干扰。教师
