《跨文化e-learning专业发展研究++》由会员分享，可在线阅读，更多相关《跨文化e-learning专业发展研究++（55页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、黄荣怀 北京师范大学,跨文化e-Learning专业发展研究,什么是学习?,在你心目中“学习”是什么含义？ 举例说明你最感自豪的一种学习方式(或方法) 你认为自己最需要改进的学习习惯是什么？,中英项目(eChinaUK)概述,由中英双方合作开展的电子教学项目，获得英国高等教育拨款委员会(HEFCE)资助，以及中国教育部的支持。 中英项目包含多个教师培训的子项目，这些项目由中国与英国项目组协作开展，共同开发并试用电子教学材料。,中英项目（一期、二期）简介,跨文化e-Learning专业发展研究 项目背景,中英项目一期的合作使我们意识到：中英双方只有充分理解对方的e-Learning理念，才能在此
2、基础上展开e-Learning领域的深入合作。 二期项目期望将理论与实践相结合，通过课程和辅助工具的合作开发、跨文化社区的学习体验、实施效果的比较研究，在e-Learning理念的冲突发现与解决中，达到中英双方理念的深入理解。,合作院校,中国 北京师范大学 北京交通大学 华南师范大学 浙江师范大学 英国 Lancaster University University of Sheffield,主持项目的专家,Professor David McConnell Department of Educational Research Lancaster University,其他参与者 Sheena
3、 Banks、Nick Bowskill、 Victor Lally 陈庚教授、李克东教授、张剑平教授等。,黄荣怀教授 教育技术学院院长 北京师范大学,合作研究目标及任务分工,课程开发组 协作开发一门跨文化e-Learning从业人员专业发展在线课程，由中英两国高校教师共同参与学习。 工具开发组 开发在线协作学习的形成性评价和知识抽取工具。 理念比较组 比较中英双方高校教师对e-Learning理解的异同，挖掘形成差异的文化和教育原因。,项目实施进程,项目实施进程：2005.102006.1,中英双方交流有关教育/网络教育的理念 确定项目课程目标与总体教学要求 确定项目课程基本结构、开发分工、
4、课程设计与教学模式（在线学习共同体？开放式/封闭式课程？教学语言？） 交流在线协作支持工具的开发思路,Workshop1：2005.11，华南师大,项目实施进程：2006.22006.3,交流北师大课程开发的经验 讨论项目课程的开发理念和初步框架 明确项目课程开发和实施平台,WP1-Meeting1: 2006.3，北师大,项目实施进程：2006.42006.5,开发项目课程内容（在线学习材料） 确定2006年9月在线辅导教师培训安排 开发在线学习形成性评价工具 明确项目成果的产权归属为双方共有,第二次项目会议：2006.5，浙师大,项目实施进程：2006.62006.9,通过Moodle平台
5、、电子邮件等讨论修改项目课程框架和学习材料 筹备教学试用、中英学员招募 拟定项目课程相关说明文档,WP1-Meeting2暨e-Tutor培训 2006.9，Lancaster,项目实施进程：2006.102006.12,项目课程实施（3个月） 对比试用前后学员的观念变化、对比中英两国不同文化背景/不同类型学员的在线学习 改进项目课程和教学的初步建议 测试辅助在线教学评估工具 进一步调整并明确合作研究课题 确定项目评估的框架和结题报告撰写计划,第三次项目会议：2006.11，北交大,项目实施进程：2007.12007.3,交流项目课程开发和实施经验，总结合作研究成果 开展项目课程学生问卷和辅导
6、教师访谈，收集研究数据 改进在线协作支持工具功能 设计项目课程推广模式 设计后续合作,第四次项目会议：2007.3，Lancaster,项目经验与研究成果,课程开发组 WP1-1 中英在线交互提问方式的比较研究 WP1-2 中英在线课程的比较研究 WP1-3 跨文化课程开发与实施的研究 WP1-4 跨文化项目管理经验 工具开发组 WP2-1 工具1：协作交互的电子导师 WP2-2 工具2：协作交互的形成性评价工具 理念比较组 WP3 学与教的差异,中英在线交互提问方式的比较,比较对象课程背景,WP1-1,比较样本课程在线讨论区交互文本,WP1-1,句式类型编码体系,WP1-1,句式类型比较,祈
7、使句、感叹句、和疑问句：中方英方 陈述句：英方中方,WP1-1,句式示例,WP1-1,问句类型比较,特殊问句、正反问句、设问句：中方英方 选择问句：中方英方 反问句、是非问句：英方中方,WP1-1,问句示例,WP1-1,提问铺垫信息编码体系,WP1-1,提问铺垫信息比较,原因或背景、无铺垫信息：中方英方 个人观点、文献资料：英方中方,WP1-1,提问方式比较的初步结论(1),从学习过程来看，中国学生强调信息内容，看重记忆，惯于表面学习；而西方学生注重学习过程与学习能力，以深入学习为目标，不看重死记硬背。（黄荣怀，周跃良，2003） 中国人的世界观反映了东方文化的传统，即强烈的集体主义观和人与人
8、之间的互相依赖，而西方文化的突出特点是个性化和强烈的个人主义。在这一文化特点的影响下，中国学生表现出不愿意违背传统行为，经常压制自我和内心的表达。（ Elisabeth RUDOWICZ ., 2004） 结论一：英方运用陈述句阐释个人观点多，提问经常在陈述个人观点之后，意在询问对方的见解，是“意义协商式提问”；中方很少提出个人观点，通常在介绍一些背景信息后直接询问对方见解，是“索求答案式提问”。,WP1-1,提问方式比较的初步结论(2),中国学生自主学习的意识较弱，批判性思考的能力较低，过分重视死记硬背。（ Qunying ZHANG, 2006） 从学习的组织来看，中国学生严重依赖面授，学
9、习内容和学习方法由教师高度控制，较低的学生自主、较少的选择、学生依赖教师；而西方学生不怎么依靠面授，学习内容和学习方法较少由教师控制，较高的学生自主、较多的选择、独立的学生。（黄荣怀，周跃良， 2003.3） 结论二：英方在阐述观点时多引用并分析文献资料，是“自我发现型学习”；中方几乎没有文献资料的引入，论证个人观点能力不足，是“教师依赖型学习” 。,WP1-1,中英在线课程的比较研究,比较对象,WP1-2,比较分析维度,项目课程中英参与者比较 中英学习者发言特点比较 中英辅导教师发言类型比较 两门课程中方参与者比较 中国学习者发言类型比较 中国辅导教师发言类型比较,WP1-2,项目课程中英参
10、与者,95.3%的中国学生发帖数20条； 项目课程中，中国学生的平均发帖量少于英国学生。,WP1-2,在线交互发言类型编码体系 （编码工具：VINCA),WP1-2,项目课程中英学习者发言类型比较(1),社会存在类：中国学生英国学生 认知存在类：英国学生中国学生,WP1-2,项目课程中英学习者发言类型比较(2),共享、积极情感：中国学生英国学生 协商、提问：英国学生中国学生,WP1-2,项目课程中英辅导教师发言类型比较(1),认知存在类、社会存在类：中国教师英国教师 教学存在类：英国教师中国教师,WP1-2,项目课程中英辅导教师发言类型比较(2),共享、论证、协商、积极情感、解释类：中国教师英
11、国教师 组织、引导类：英国教师中国教师,WP1-2,两门课程中国学生比较,在项目课程中（跨文化背景下），中国学生的发帖数量显著减少。,WP1-2,两门课程中国学生发言类型比较(1),教学存在类：项目课程 北师大课程,WP1-2,两门课程中国学生发言类型比较(),共享、提问类：北师大课程项目课程 积极情感、解释类：项目课程北师大课程,WP1-2,两门课程中国辅导教师发言类型比较(),教学存在类：北师大课程项目课程 认知存在类、社会存在类：北师大课程项目课程,WP1-2,两门课程中国辅导教师发言类型比较(),促进讨论类：北师大课程项目课程 积极情感类：项目课程北师大课程,WP1-2,中英在线课程比
12、较的初步结论(),项目课程中（跨文化背景下），中国学生参与在线讨论少于英国学生。 在中国学生眼中，西方教师既有开放、随和的一面，又有个人隐私感较重的特点。因此，对于语言表达方面尚且紧张不安的中国学生来说，他们希望教师能够在建立有效的师生交流中采取主动。（ Qunying ZHANG, 2006） 从学习过程来看，中国学生强调信息内容，看重记忆，惯于表面学习；而西方学生注重学习过程与学习能力，以深入学习为目标，不看重死记硬背。（黄荣怀，周跃良，2003） “我通常都是先读完课程中的学习材料，然后再参与讨论，不过读这些文章很费时间。”（项目课程被访谈学生） 结论一：语言障碍、文化隔阂、学习习惯共同
13、影响着中国学生在跨文化在线课程中的参与。,WP1-2,中英在线课程比较的初步结论(),项目课程的在线交互中，英国学生更多意义协商，中国学生更多信息共享。 中国学生倾向于将教师视为权威而极其尊重，因此也不习惯对教师的话提出质疑或进行争论。（ Qunying ZHANG, 2006） 从学习过程来看中国注重学生的努力和学习态度，强调适应性和顺从，避免冲突，注重团结；西方注重学生的学习效果，强调个性和自我发展，把对学习材料和老师的质疑作为学习过程的一部分。（黄荣怀，周跃良，2003） 结论二：教师的权威地位和追求和谐的习惯，使中国学生较少质疑，在一定程度上影响了意义建构的深度。,WP1-2,中英在线
14、课程比较的初步结论(),项目课程中，英国学生提问较多，中国学生较多积极情感的表达。 中国学生的“面子”感很强，不希望在公众场合犯错误，不希望承认自己不理解或不明白。（ Qunying ZHANG, 2006） Bella、Stokes和Stanford对6门课程中的香港大学生的长期研究表明，所有院系、专业的大学生都显示出“服从权威”和“保存面子”这个特点。 (Elisabeth RUDOWICZ, 2004) 结论三：“面子”已经成为影响中国学生在学习中提问、质疑的障碍。,WP1-2,中英在线课程比较的初步结论(4),与本国课程相比，在项目课程中，中国辅导教师对教学的组织和引导有所减弱。 西方
15、教师在教学中的表现较中国教师更为活跃，能够更好地激励中国学生学习的兴趣。（ Qunying ZHANG, 2006） 即使应用了网上教学，讲授仍然是帮助学生掌握理论知识的最重要方式，因为我国的教学方式多少个世纪以来都以教师讲授为主导。（McConnell，Zhao，2006） “我感觉自己在课程里更像一个学生，因为很多英国学生的知识和经验都比我丰富很多。”（课程中方辅导教师访谈） 结论四：习惯了课堂教授的中国教师，对在线辅导的认识还不深刻，在线辅导能力有待提高。,WP1-2,跨文化课程开发与实施的研究(1),跨文化课程开发模式,课程原型 促进跨文化协作课程开发的进程 双方探讨教学理念和方法的基
16、石,WP1-3,跨文化课程开发与实施的研究(2),中英双方课程设计理念的差异 中方设计者更强调课程中知识点的传授； 英方设计者更关注协作交流活动的设计，课程内容更加开放灵活。 西方教师的教学目标：关注促进学生对所学知识的运用，发展学生的独立分析思考能力。（ Qunying ZHANG, 2006） 即使应用了网上教学，讲授仍然是帮助学生掌握理论知识的最重要方式，因为我国的教学方式多少个世纪以来都以教师讲授为主导。（McConnell，Zhao，2006）,WP1-3,跨文化课程开发与实施的研究(3),中英学习者学习目标和动机的差异 中国学习者希望通过课程学习和教师指导，直接获得问题的解决方法或答案； 英国学习者期待通过和学习同伴的交流和意义协商，协同建构知识。 从学习过程来看，中国学生强调信息内容，看重记忆，惯于表面学习；而西方学生注重学习过程与学习能力，以深入学习为目标，不看重死记硬背。（黄荣怀，周跃良，2003） 从学习动机来看，中国学生受外界诱因的支配，而西方学生更着眼于掌握导向。（黄荣怀，周跃良，2003）,WP1-3,
