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1、用教研丰润我们的课程建设 在诸城教育管理者与骨干教师会议上的发言,杨 昭 2014.4.2,课程领导力建设的项目实验虽然在时间跨度上不是很长。 但是，对于学校、教研员与教师来说，需要我们在不长的时间内跨越的一段较长的心理上的历程。 我们一起用“研究”来加快行走的步伐！,三、真的研究问题基于事实数据的研究,二、研究真的问题基于课程标准的教学,一、着力深层问题基于教研转型的诉求,四、真的解决问题基于实际行为的改进,改革进入了“深水区” 容易改的或难度不大的方面都已经或多或少改了，越往前走难度越大、障碍越多、情况越复杂、矛盾越突出。,一、发现真的问题基于教研转型的诉求,一、着力深层问题基于教研转型的
2、诉求,当前课堂教学呈现的总体特征： 新旧杂陈，搏击于课堂，改革处在流变的过程之中。 形式变化与出发点的变化 教学理念改变与教学行为改进,1.以课堂教学改革为例,文化转型，呈现良好态势，正确的课堂价值观还有待于进一步确认。 课堂封闭文化走向开放 简单的教案执行文化走向动态生成文化 单一的教师主导文化走向师生共生互动文化 有的明显，有的不明显; 此时明显，彼时不明显。 根源在于正确的课堂价值观还没有真正确认，或确认了，但还没有真正统领课堂教学的方方面面。,模式转换，持续跟进乏力 模式的概念与界定在发生改变，一种有效的模式总有其特定的适用范围，同时也有其局限性，充其量是一种“类模式”。 一般模式如何
3、与学科、年段及课型 结合起来？,流程再造，基本功尚不够扎实 备课的二次课程开发 上课适时把握课堂动态生成的教学资源 评课成为课堂教学重建的起点 对课标、教材及主干、核心知识的把握？,课堂教学变革的艰巨性 要求变革者自身的理念发生深层次、根本性的变革。 变革直接触及变革者的自身利益，把学习的权力还给学生，不是一件容易的事情。 课堂教学所面临的问题，很难通过教师个人的努力解决，必须发挥团队的力量。,课堂教学变革的基本走势： 在打破课堂教学单一、一统、刻板的基础上，课堂教学的诸方面正在向“多”的方向迈进。,多环节一体 在明确课堂教学变革的主题，厘清课堂教学价值观后，把备课、上课、听课、说课，评课作为
4、一个有机联系的整体来看待。,多模式建构 课堂教学变革总是表现为各式各样教学行为的结构性联系，表现为教学环节之间的系统构成，即表现为形形色色的教学模式。,多策略运用 课堂上各种策略都有其适用的空间和平台： 讲述 讨论 提问 角色扮演,每种策略都有其优长，也有其缺陷 。 成功的教学总是根据具体情况综合运用多种教学策略。,多向度交流 自上而下的交流 自下而上的交流 平行交流,多成效整合 “效”的三层含义: 一是效率之“效” 二是效益之“效” 三是效果之“效”,2.从教研工作的调研情况说起,对“有效教研活动”形式， 94.76%的教师认为“集体研讨”更有效， 对目前常规的集体教研活动，满意程度： 18
5、.37%的认为参加教研活动的大部分时间“很有收获” 56.46%的认为“较有收获” 22.33%的认为“略有收获” 2.83%的认为“令人失望” 同时, 大多数教师都认为,目前“同事之间的随时交流”要比“教研组的常规活动”更有效。 思考：教师为什么对集体教研活动既欢迎又觉得不满意呢?学校教研活动中的问题在哪里呢?,哪个是“当前学校教研活动中的突出问题”，五个选项: 活动计划性、针对性差 听课缺乏明确的研究目标 理论学习离课堂实际太远 以应付考试为中心 任务布置多，深入研讨少 教师心目中认为的“当前学校教研活动中的突出问题” :“任务布置多，深入研究少”“以应付考试为中心” 。,教师反映： 现在
6、教研活动很少有研究成分。 学校教研活动中占比重最大的是“听布置,执行具体事务”。 “以应付考试为中心”也是当前学校教研活动的另一个普遍问题,而且随着年段的增高这个问题尤为突出。 现有的不少学校教研组尚未成为群众性的、合作研究的实践共同体。,“在集体教研活动中，教师觉得自己经常或擅长做的是什么?”五个选项: 提出解决问题的设想 梳理出讨论中的主要问题 听别人发表意见 表达自已的经验与不足 质疑别人的经验与做法 调查试图问的是“最擅长和经常做的是什么”，但统计结果中展示出最明显的却是:教师自以为“不擅长或不经常做”的是“质疑别人的经验和做法”、“表达自己的经验与不足”。,当问起学校教研活动中的问题
7、时，一位特级教师说: 公开课研讨活动是一种较主要的教研活动形式，但相当一部分公开课研讨的力度也很不足。研讨课缺乏真实性，上成示范课，没有开展实质性的讨论，教师点评一般只是泛泛而谈、非常空洞，有时是碍于面子，更多的是由于教师没有深入思考，不能追究问题的本质。这样的教研组活动对提高教师的教学能力帮助是不大的。 有问题、有不足才有讨论。没有质疑，没有提问，“你好我好，大家好”的讨论是形式的，并非真正意义上的讨论，构不成教师的群体合作学习。 思考：“问题意识差，交流对话少”，教研活动中教师缺乏真正的合作学习，研讨风气有待进一步开创。,教研活动中“教师最想得到的帮助是什么”和“实际得到的帮助主要来自于什
8、么”。 五个选择（允许多选，排序）:图书资料、网络信息、校内专家、教研员和专业研究人员，。 数据表明，教师最想得到的帮助，“教研员”的占60.9%。 结论：教师对于有着人际互动的、有针对性的、有过程的教研员的指导有着十分强烈的需求。可是教师们在现实中得到帮助却十分有限。,访谈中，教师的表述: 由于长期埋头于以重复为特征的日常教育生活，往往对很多教育教学问题视而不见，见怪不怪，习以为常，因此，特别需要研究人员提供专业指导，帮助我们以批判性的眼光重新打量自己的日常教育生活。 我们的教研活动往往只关心课怎么上、板书怎么设计、提哪些问题等技术问题，缺乏从理论层面上对教材、教法和学生的认知基础与风格加以
9、分析与思考，因而就不能高屋建板地从整体把握教学设计，我们希望有教研人员的指导。,但现实中来自这方面的指导似乎特别欠缺。数据表明，教师实际得到的帮助，来自教研员的占49.23%。 原因当然是多方面的:有现有的机制上的问题;有研究人员队伍的数量问题;可能也有专业人员本身的意识和能力问题等。,将需求调查中教师的教龄因素挑出来，发现处于不同发展阶段的教师所需要的帮助是不同的： 新教师的成长借助校内专家的作用是重要的，在某种程度上这些校内专家可以代替教研员的作用。 有经验的教师，尤其是教龄10年以上的教师，他们的进一步发展可能更多地与教研员、专业研究人员的合作与支持有关。,问：“不同成长期的教师对教研活
10、动内容的需求” 对学科带头人、骨干教师和一般教师对教研 活动内容的九个方面需求做分析 讨论疑难 教材分析 教学设计 学习课改 专题研讨 听课评课 课题研究 统一进度 课程开发,不同成长期的教师对教研活动内容的需求,数据分析: 一般教师和骨干教师在对教研活动内容的需求方面基本没有差异。 学科带头人在“专题研讨”“课题研究”和“课程开发”这三个方面需求更多，与骨干教师和一般教师有显著差异。 一般教师和骨干教师对于“听课评课”、“教学设计”与“教材分析”有更多的需求。,教研活动内容时间占比与教师需求、满意度,教研活动的实际安排与教师需求、满意度有落差。 把教研活动内容的实际所占时间比与教师的需求、满
11、意程度进行差异显著性分析。 三者总体上没有显著的差异，只是在个别点上有显著差异。,在“教研活动内容时间占比”的前六个选项中，除了“说课听课和评课”和“学习课改方案与课程标准”这两个选项的时间占比与需求程度、满意程度基本重叠外，其余的选项都有不同程度的离散。 分析中发现: “讨论日常教学中的疑难问题”和“教学设计”是教研活动中安排得比较多的，也是教师们满意的，但是与教师们的需求之间还有一定的差距。这两项是与教学实际问题有直接关联的。,“教材分析”时间占比与教师的需求程度有差距，而且满意程度也相对低。在课改实施中，教师如何“吃透”教材，合理地组织运用教材是很重要的，与课堂教学有着密切的关系。 “例
12、行备课”、“统一进度”、“考试分析”和“上情下达”在教研活动中占一定的时间量，开展状况是教师们比较满意的，但需求程度却相对低下。,教师们对“专题研讨”“课题研究”和“命题研究”有一定的需求，但是这三者在教研活动中安排的时间较少。 “课题研究”和“专题研讨”在学校教研活动中所占时间很少，但教师们说，一旦安排了、组织了，教师参与了，就会有所收获，也会比较满意。,教研员现有的指导方式和希望教研员采用的指导方式,无论是区域教研活动，还是学校教研活动。不仅具有“成事”之功能，更具有“成人”之价值。,慧生主任提出转型的两个方面及六个转变，对区域教研部门与学校的教科研都有普遍意义。,有困难，如何在面临的困难
13、中寻找突破点 工作忙，如何在繁杂的事务中寻找切入点 经验多，如何在以往的积淀中寻找生长点 追流行，如何在发展的趋势中寻找挂钩点 名气大，如何在追求自我完善中寻求跨跃点,基于课标的教学是目标导向的教学 目标导向的教学是有策略、方法与技术,一、发现真的问题基于教研转型的诉求,二、研究真的问题基于课程标准的教学,“基于课标的教学”：三个关注 关注多维度 有效教学关注从定性、定量、过程、结果等多维度寻求全面地反映学生的学业成就与教师的工作表现。 关注可测性与量化 有效教学更多地关注可测性或量化。教学的多方面目标达成尽可能明确具体，便于检验教师的工作效益。 关注时间效益 有效教学意味着“想方设法”地让学
14、生在单位时间内获得有效的发展。追求在有限时间内获得更充分的教学效益。,基于课标的教学特别关注： 目标的质量明晰要把学生带到哪里去？ 结果的质量学生是否已到那里？ 过程的质量学习活动如何有利于学生产生更好的表现？,长期存在于教学的突出问题： 教师只需要考虑教什么 只要教了，讲清楚，就完成第一阶段 学生是否学会了 需要在作业和考试中才看出来 反复与强化过多 问题出现难以补救,质量管理一个重要的理念 不要将质量依赖于检验 依赖检验等于准备有次品 建立过程的质量标准 以良好的系统为基础,1.了解细胞的分化与生物体发育的关系。 2.培养学生分析比较的能力。 3.培养学生联系实际灵活运用知识的能力。 4.
15、使学生体会生命的运动性，生命进程受内外因影响等哲学思想 5.激发学生社会责任感和关爱生命 的美好情感。,比较 哪一种教学目标更有利于教学？,说明细胞分化的概念和生物学意义,例1,例2 1.在教师的指导下，通过阅读和分析，能准确地用关键词简述细胞分化的时间和原因。 2.通过讨论和分析具体的分化情境，自己组织语言或绘制图形准确无误地阐明细胞分化的过程。 3.通过观察和分析具体的分化情境，准确地解释分化的两个特点。 4.在新情境中，通过同伴讨论，在教师提示下总结细胞分化与分裂在个体发育中的意义。,分解课程标准（将目标具体化）,转换教学立场 学习者的角度,关注学生的学习行为,落实到外显行为动词,陈述学
16、生学习后的变化,让“为学而教”落到实处,基于标准的教学，我们熟悉却不熟知,教学中 目标陈述的 常见现象,以教师为主体陈述教学目标,例如：使学生-，帮助学生-，培养-。,陈述学习的内容或课堂的活动而非学习结果,例如：学习课文第三自然段，关注句子中词语的次序联系上下文，理解句子的含义。,目标笼统、陈述空泛、缺少明晰的步骤,例如：培养学生遣词造句能力，对祖国河山 的热爱。,三种教学目标表述方式： 讲解算术平均数的概念 教 师 教 领会算术平均数的概念 学习内容 能用自己的语言描述算术平均数的概念，并能解决与例题难度类似的问题； 学习结果 基于标准的教学视域： 教内容结果,基于课程标准的教学,【课标要求】 在具体
