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1、为孩子一生的幸福奠基 关于课程及基础教育课程改革的学习与思考,天心区教师进修学校 李沫霖,问题与思考,“基础教育课程改革”改革的重点是什么？ 什么是课程？什么是教学？ 课程与教学是什么关系？ 下面的说法对不对？为什么？ 课程就是学习材料（教材） 课程改革就是换新的教材 课程与教材是政府和学科专家制定的，教学的过程就是忠实而有效地传递课程的过程。,我国日常对“课程”的指称,1.指学校里有组织的教育内容。“为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和”。 2.学校设置的全部教学科目的总和。如中学课程，小学课程。 3.专指某一门教学科目，是学科（subject）的同义词。如数学课程、历史课程等。 4.指
2、以一定时间为单位的“一节课”（lesson）。,我国传统课程概念的两个误区：,第一，仅仅把课程等同于学生将要学习的教材内容，未能把学生从特定的教学活动方式中实际获得的学习经验也看成是课程的有机要素。（静态 动态） 第二，仅仅把课程看作是先于教学过程预先已经编制好的、现成的知识体系，不能从动态生成的角度看待课程的存在形式。（预成性课程 生成性课程）,课程的词源分析,现代汉语：课业及其进程。既包括教学科目（学科），又包括这些科目的教学顺序和时间安排。 西方英语国家：课程(curriculum)源于拉丁文“currere”。 （1）“currere”作名词理解是“跑道”（race-course），隐
3、喻“一段教育进程”，即“课程即学习的内容及其进程”。 （2） “currere”作动词理解，其意为“奔跑”，引申出“课程即学习者在学习活动中获取活生生的经验或体验的过程 ” 。,两种不同的课程范式的特点比较,课程作为名词使用 1.课程或是预定的学科知识内容的总和，或是预定的教学计划，或是预期的学习结果； 2.课程以“知识”为本位，注重书本知识或间接经验的获取，注重系统的、公共的知识的学习； 3.无论是课程内容还是课程活动，都是封闭的、固定的，课程是预成性的，以结果或产品形态存在； 4.传统的学科课程是这种课程范式的突出代表。,课程作为动词使用 1.课程即学习者从学习活动中获得的一切学习经验或体
4、验； 2.课程以学习者的“经验”为本位，注重活生生的直接经验的获取，注重个人知识、实践知识的学习； 3.无论是课程内容还是课程活动，都是开放的、运动着的，并在某种程度上是不可预期的，课程是生成性的，以过程或活动形态存在； 4.以杜威为代表的活动课程或经验课程是这种课程范式的突出代表。,课程是 学习经验,课程是 有计划的 活动,课程即教 学科目 （包括其结 果与进程）,一、 关于课程的基本理论,（一）从课程的涵义看课程的本质,梳理多种多样的课程定义，大体有三种理解,课程涵义的变化 反映了对课程本质理解出现新的趋势,重心的转移由教师“教什么”到学生“学到了什么”； 视野的拓展由科目的知识与有计划的
5、活动到“习得的全部经验”； 焦点的调整由关注“结果”到关注“过程与结果”； 构成的扩充由强调“教材”到强调“教师、学生、教材、环境”四因素的整合。,“课程是经验” 最能反映课程的本质,课程是内在化了的经验与体验,课程是个性化的人类共同经验与个体经验的融合,课程是学生在学校中习得的全部经验的总和,课程是主体活动的过程与结果,（二）从课程理论的发展看当代课程观念,课程必需考虑的三个因素,知识,学生发展,社会需要,课程设计,儿童,社会,学科体系,对三者的不同关注程度导致理论思潮的分野,主要的课程理论流派,课程观念：,相互作用下,“学术为中心的学科课程论”,“学生发展为中心的人本主义课程论”,“社会问
6、题为中心的改造主义课程论”,（三）课程观的演进,课程观即个体对课程基本问题的看法。随着社会的发展，课程观的演进是沿着向人回归的道路展开的；课程观的转向，实质是向完整的人和完整的生活转向。,预定的、完善的、普遍的知识及其体系,建构中的、内在的、个性化的人的经验系统,当代课程观的基本内涵,学生是课程的主体 生活世界属于课程内容的范畴 课程是学生主体有意义的活动 课程的“意义”是由学生自主建构的 课程学习方式以理解、体验、反思、探究和创造为根本,二、我国基础教育的课程改革,（一）课程改革的意义 （1）从学生的角度讲，课程是学生的精神食粮，课程内容的质量直接影响乃至决定学生智力、品格、个性、体质的发展
7、。 种瓜得瓜，种豆得豆。播下什么种子，就会有什么果子。学生读什么书，做什么作业，这是一件国家大事。,课程是儿童的发展路径； 课程与教学是儿童发展蓝图和过程： 课程体系就是儿童成长的蓝图； 教学就是儿童发展的过程； 有什么样的课程与教学就有什么样的教育结果儿童的发展状况,（2）从教育角度讲，课程在学校教育体系中居于核心地位。 课程集中体现了教育思想和教育观念 课程是实现学校培养目标的“蓝图” 课程是学校教育系统中最重要的“软件” 课程是学校全部活动的预定“程序” 课程是学校组织教育教学活动的最主要的依据。图纸出了问题，无论如何施工，都没有好结果。,二、我国基础教育的课程改革,（二）基础教育课程改
8、革的指导思想,基础教育课程改革要以邓小平同志“三个面向”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻教育方针，全面推进素质教育。,充分考虑,课程应具有,（三）基础教育课程的基本理念 和课程功能,基础教育课程的基本理念是：学生发展为本,“学生发展”指什么？,全体学生的发展 全面和谐的发展 终身持续的发展 个性特长的发展 活泼主动的发展,基础教育课程功能：改变过于注重知识传授的倾向,基础知识、基本技能,积极的情感 与态度,学会学习,正确的价值观,促进学生全面发展,我国基础教育课程类型与结构的问题分析,课程类型单一：学科课程占据绝对主导地位，而经验课程则微乎其微；必修课程占据绝对主导地位，而选
9、修课程则微乎其微；分科课程占据绝对主导地位，而综合课程则微乎其微。 课程门类过多，各具体科目之间的比重严重失衡。 课程内容缺乏整合 。,（四）基础教育课程的结构与内容,基础教育的课程结构，要从整齐划一走向多元化，从分科走向综合，合理设置课程门类和课时比例。 新课程结构应体现,综合性,选择性,均衡性,新的课程设置,小学阶段以综合课程为主 初中阶段设分科和综合课程，由地方和学校自主选择 高中实行学分管理，课程以“ 领域学科模块”的方式组成，有弹性,九年一贯、整体设置义务教育课程,义务教育阶段新课程计划表,普通高中课程结构,学习领域 科目 模块,基础教育的课程内容，要从以学科为中心走向以学生发展为中
10、心，兼顾学科体系、学生特点和社会需求，改变内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，精选终身学习必备的知识技能。,新课程内容要求,面向全体 打好基础 重视发展 走向学生生活 联系学生经验 反映时代发展,东西方教学与学习方式的比较,东方 听讲与接受 记忆与模仿 书本知识 间接经验,西方 自主探究与合作交流 理解与创造 实践活动 直接经验,专家的思考,现状分析 1.我们的优势：知识、技能、解题能力、勤奋与刻苦 2.我们的问题：实践能力、创造性、情感体验与自尊自信、人生观与价值观 3.总结： 优势与问题同样突出。 我们的优势正是西方教育所力图解决的问题；我们的问题也正是西方教育的优势；无论优势
11、还是问题，都与文化背景血脉相连。 从发展的角度看，我们面临更严峻的挑战。 我们的优势需要在认真分析的基础上继承与发扬。,（五）基础教育课程的实施与课程资源开发,自主学习关注学习者的主体性和能动性，其重要含义就是主动学习。是相对于被动学习(机械学习、他主学习)而言的。它在学生学习活动中表现为“我要学”。 合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习，是指教学条件下学习的组织形式而言的，相对的是“个体学习”与“竞争学习”。 探究学习(发现学习) 即从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似于学术(或科学)研究的情境，通过学生自主、独立地发现
12、问题、实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探索活动，获得知识、技能，发展情感与态度，特别是探索精神和创新能力的发展的学习方式和学习过程。是相对于接受学习而言的。,相关链接 学习方式比学习成绩更重要,杨振宁：诺贝尔科学奖金获得者在校时成绩一般在50-150名,自己排51名,是排在比较前的。美国中学生在考试中比不过亚洲学生，他们常常只能考倒数的名次。但也有人开玩笑说，恰恰是美国学生考倒数的名次，才成就了美国创新的氛围和新经济的发展。这是一句耐人寻味的“玩笑话” 。 学习成绩排位研究:社会成就指标,学习成绩10-20名前10名。,三种不同的学习方式,表层式学习(Surface Learni
13、ng),深层式的学习(Deep Learning),成效式学习(Achieving Learning),对所学的内容没有兴趣或没有内在的学习欲望,对学习采取被动的态度,对学习成果没有内在的要求,学习的方法是马虎应付，不求甚解,死记硬背,对所学的内容有浓厚的兴趣与强烈的学习欲望,内在的学习动机,深入地探究所学内容的含义，理解各有关内容之间的关系，逐步了解掌握学习与探究的方法,对学习本身不一定有强烈的兴趣或欲望,重视学习的成效，重视个人在同辈中的地位,特别重视考试的成绩，努力搏取高分,采取多种学习策略, 学习有条理,作为课程实施的基本途径，教学过程是 师生交往、共同发展的互动过程,在实践中，关于课
14、程与教学关系的三个隐喻（美塞勒） ： A.课程是一幢建筑的设计图纸；而教学则是具体的施工。 B.课程是一场球赛的方案，这是赛前由教练员和球员一起制定的；教学则是球赛进行的过程。 C.课程可以被认为是一个乐谱；教学则是作品的演奏。 这三个隐喻不仅涉及课程与教学的关系，而且还触及何为教学的问题。,新课程资源的构成,课程资源不只是教科书。教师的知识经验、学生既有的知识经验、特别是师生在课堂互动中“生成”的知识经验，以及文化环境中的可利用资源，都是重要的课程资源。,学生应成 为课程资源的 主体，教师应 成为学生利用 课程资源进行 知识“自主建 构”的引导者。,当前我国基础教育学生评价中存在的主要问题表
15、现为： 1.评价作用过分强调甄别与选拔的功能，不能很好地发挥评价促进发展的功能； 2.评价内容过于注重学科知识，特别是课本上的知识，而忽视了实践能力、创新精神、心理素质以及情绪、态度和习惯等综合素质的考察； 3.评价标准过多强调共性和一般趋势，忽略了个体差异和个性化发展的价值；,4.评价重心过分关注结果，忽视被评价者在各个时期的进步状况和努力程度，没有形成真正意义上的形成性评价； 5.评价方法过于注重传统的纸笔测验法，强调量化成绩，对其他考查方式和质性评价方法不够重视； 6.评价主体多为单一源，忽视了评价主体多源、多向的价值，基本上没有形成教师、家长、学生、管理者等多主体共同参与、交互作用的评
16、价模式；被评价者基本处于消极被动的地位，自尊心、自信心得不到很好的保护，主观能动性得不到很好的发挥。,（六）基础教育课程的评价与管理,新课程评价要,课程管理要 走向决策分享 实行国家、地方、学校三级管理,三、为学生一生的幸福奠基,“要使学生成为有教养的人必须要使学生有欢乐、幸福及对世界的乐观感受”。 苏霍姆林斯基 为幸福而教是教育的起点和归宿。,“一个也不能少”：儿童权利与教育公平理念,联合国儿童权利公约：儿童的四大权利(生存权;受保护权;发展权：每个儿童有受教育权和获得其体能、智能、精神、道德和社会发展的权利；参与权) 中国：“一切为了学生，为了学生一切，为了一切学生！” 英国：“每一个孩子都重要！” 美国：不让一个儿童落后法 美国校长标准促进每个学生 的成功！,让成功成为每一个孩子的成长心态,加德纳多智元理论的价值： 人人智力平等； 没有智力落后的儿童，只有智力类型不同的儿童； 开发儿童不同
