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1、学习环境设计论情境化学习论的研究取向,华南师范大学教育信息技术学院副教授 徐XX(Ph.D),讲座概要,首先对4种学习的隐喻进行评论，在此基础上从认知、学习、思维的情景依存性以及认知和工具的关系的视点，分析如何支持学习的环境以及开发作为资源的教材（contents）教具、策略运用等问题。,学习的隐喻,学习的理论研究经历的三个主要范式的转变：行为主义“刺激反应”学习理论的假设“认知科学”的基于认知的信息加工理论的学习隐喻“学习是知识获得”基于情境认知与情境学习的理论研究首次参照人脑的认知机制构建学习隐喻“学习是知识的建构，是意义的制定”。网络技术的发展出现第四种有关学习的隐喻，即学习是社会协商表
2、明。,情境论的学习理论的基础,情境化学习理论作为认知科学的最新发展，有下述几种理论和学说发展而来。认知心理学关于学习与思维的情境依存性研究人类文化学理论马克思主义的社会学理论活动理论，社会性分散认知芝加哥学派社会学生态学理论的知见,知识、认知与学习的情境依存性Situated Learning Legitimate peripheral participation,传统教学中，有关知与行分离的假设导致课堂词语教学的低速、低效和学习的失败。在日常交际语境中,人通常能以惊人的速度和成功学习语词。研究所揭示的事实表明，词语和句子并不是孤立的，它们总是存在于一定的交际场合和说话情境之中。Collins
3、,Brown等人认为，有关词语教学与学习的研究所得出的结论具有一定的普遍意义。情境认知强调将知识视作工具并试图通过真实实践中的活动和社会性互动促进学生的文化适应。,例如：Me and my parents correlate, because without them I wouldnt behere. Mine English teacher is very beautiful and ease. I like she. 不僅英语如此，中文的學習也常因抽離脈絡，而產生似懂非懂所犯下的笑話。例如： 他們倆兄弟沒爹沒娘，整天如膠似漆。 佳佳的旁邊坐著喜歡惡作劇、上課愛打瞌睡的安安，她真是遇人不俗
4、！,知识、认知与学习的情境性,1作为工具的概念性知识 情境认知作为有关知识的新观点将概念性知识看作一整套工具。工具和知识共享着若干重要特征：它们都只能通过运用才能完全被理解，它们的运用既必须改变使用者对世界的看法，又必须适用所处文化的信念体系。在现实生活中，人们总是积极地使用工具，而不仅仅是获取工具，人们在使用工具的同时，不断构建对于世界和工具自身丰富内涵的理解。在生活中，学习与行动之间的界限是模糊的，学习已成为发生于某一情境中的一种持续的、终身的活动过程。 学习使用一种工具，除了解某些确定的规则外，更重要的是要了解工具使用的场合和条件，后者直接来自使用这一工具的某一共同体的活动情境，共同体逐
5、渐积累的独特的洞察力以及共同体的文化。因为，正是该共同体及其他们的共同信念决定了工具的用途。,例子：同樣地，學生可能有足夠的能力擁有抽象的算則、公式，或通過複雜、困難的考試，但一旦遇到真實情況時卻束手無策。例如：考上駕照，不敢上路；紙筆測驗上擁有相當正確的沸點知識，然而野炊時卻無濟無事；學生學會熱漲冷縮的抽象概念，但遇到乒乓球被打扁了，或要把生雞蛋小心地放入（或取出）一個窄口瓶時，可能一點辦法也沒有。,知识、认知与学习的情境性,与生活中使用的其它工具一样，概念工具同样反映了使用这些工具的文化的累积性智慧以及个人的洞察力和活动体验。概念工具的意义不是抽象的、一成不变的，而是共同体内部社会协商的产
6、物。总之，活动、概念和文化是彼此依赖的。2学习与文化适应 对人的文化适应的研究表明，人从出身直至生命的终结都有意或无意地通过观察和实践接受着他所处的各种社会团体的信念、行为标准与价值取向的影响。,例证：木匠和家具商使用斧頭的方式可能不同；工程師和物理學家使用數學公式的方式也有差異。例如：利用超市購物時，學習四則運算、分類的概念；觀察廚房炒菜鍋、開水壺、隔熱墊的材質，探究固體傳熱的原理。這些歷程似乎不太正式，但卻提供活生生與真實的機會，讓學生受益無窮。而這些往往是教科書範例，以及口語說明無法做到的。,由于这种文化适应的隐蔽性、复杂性和客观存在性，人们往往忽略了这样一个事实：人们所熟悉的一切不是外
7、部教学的结果，而是周围环境文化的产物。在反思传统学校脱离生活实践的基础上，情境学习与情境认知的研究者都十分强调按照真实的社会情境、生活情境、科学研究活动改造学校教育，使学生有可能在真实的、逼真的活动中，通过观察、概念工具的应用以及问题的解决，形成科学家、数学家或历史学家等看待世界的方式和解决问题的能力，从而使学习真正有利于学生对某一特定共同体文化的适应。 3真实与逼真的活动某一领域的活动都是由其文化规定的。活动的意义和目的是通过现今与过去成员之间的磋商而以社会方式建构的。因此，一切有意义、有目的的活动都是真实的。这样，真实活动可以最简单地定义为日常的文化实践。学校提供给学生的则常常是被传统学校
8、文化扭曲了的真实活动的劣质替代品。 与学校教育培养人才的目标相反，在学校文化中的成功者未必能够成为真实活动中的成功者。,3真实与逼真的活动情境学习与情境认知的研究正是试图通过设置基于工作的、模仿从业者真实活动的学习环境，或借助信息技术设计的逼真、仿真环境和虚拟实境来提高学习的有效性，并保证知识向真实情境的迁移。 4. 情境学习与情境认知的假设 在有关情境认知与情境学习的研究中，理论家提出以下理论假设：a,认识学习者的生活经验以及在新知识的获得与运用中利用这一生活经验对于情境认知与情境学习是十分重要的。B,在研究情境认知与情境学习时必须认识到，对于以行动为目的的知识必须提供以下学习机会，这种学习
9、机会既跟真实的职业实践的境域相整合，又能十分贴切地模拟实践的需求。C,在发展与从业者、教育者、行政工作者和研究者相关的技能的全部课程中，都必须提供基于真实情境的学习的机会。D,在情境认知与情境学习中必须提供学习者对各种基本的假设进行反思的机会，因为正是在这些假设的基础上同时形成专业实践活动中的问题发现与问题解决。E,必须为学习者提供机会从多种观点中识别关键概念，由此促进学习者对真实活动过程复杂性的鉴赏力以及形成学习者在根据独特的真实活动情境发现应对问题的方式时的灵活性。,例证：例如：學徒學習烹飪、裁縫、木工、魔方問題解決教學、Lampert的乘法教學，以及Pincsar & Brow利用交互教
10、學法幫助學生發展閱讀策略等，都是典型真實活動的例子。,情境学习与情境认知的基本特征 情境认知与情境学习对知识在学习过程中的特征与作用的传统观点发起了挑战。该理论不是把知识作为心理内部的表征，而是把知识视为个人和社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物。因此，参与基于社会情境的一般文化实践是个人知识结构形成的源泉。心理学研究表明，在特定情境中获得的知识比所谓的一般知识更有力和更有用。为此，该理论认为，学习不仅仅为了获得一大堆事实性的知识，学习还要求思维与行动，要求将学习置于知识产生的特定的物理或社会情境中，学习更要求学习者参与真正的文化实践。持知识和情境活动相联系观点的情境认知与情境学习理论将
11、研究学习的焦点移至实践共同体中学习者社会参与的特征，将参与视作学习的关键成分，并要求学习者通过理解和经验的不断地相互作用，在不同情境中进行知识的意义协商。 1基于情境的行动 Suchmon（1987）觀察人們操作影印機時發現，大部分的人並非先閱讀完使用者手冊後再操作機器，而是在使用過程中遇到困難時，再查閱說明書或直接請有經驗的人。所以Suchman提出了情境行動（sitiuated action）的觀點，強調知識若脫離使用情境，則學習就變成玩抽象符號的遊戲況且，知識中的許多概念及規則必須透過實際的經驗來揣模，由實際行動中才能理解其真正的含意（Suchman，1987；鄭晉昌，民82）。,校際協
12、作學習的例证,青椒種植的南北方比較（自然环境下） 南方 ：生長期大約 8周 北方 ：生長期大約12周 使學生瞭解影響青椒生長的環境因數：包括了溫度、雨量、空氣、濕度、日照强度、日照時間、方向和風的强度，在每一個地區每一天環境因數的變化構成所謂的天氣，而每一個地區日復一年四季天氣規則的變化叫做氣候，那麼不同的蔬菜種類和品種都有不同的遺傳組成，所以它們的生長發育都有特別的需求。引導學生深化學習发现外界因數：是否可能用人為的方法來改善蔬菜生長的環境，簡單的方式，譬如說噴罐可以提高空氣的濕度，降低或提升空氣溫度，稻草覆蓋可以保溫、防寒。,情境认知理论认为，人类活动是复杂的，包括了社会、物理和认知的因素
13、。人们不是根据内心关于世界的符号表征行动的，而是直接通过与环境直接接触与互动来决定自身的行动的。在这种基于情境的行动中，隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的缄默知识将在人与情境的互动中发挥作用。情境行动的另一个重要特征是：实践者经常对情境进行反思。这表明，虽然随着实践者经验的日益丰富，其缄默知识的复杂性与有用性都会随之增加，但是当实践者必须处理不同情境中的问题时，他必须通过行动中的反思建构设计与解决问题的新方法，以便使情境行动得以继续。研究表明，不同领域的实践都存在着情境行动与行动中的反思相互交替的现象。因此，情境学习的理论鼓励学习者在解决问题时采取相似的行为显然是有益的。,2正规性周边参与
14、正规性周边参与（legitimate peripheral participation）是情境学习与情境认知理论的中心概念和基本特征。该概念的提出在很大程度上增强了情境学习的非中心化观点，由此，该理论的分析重点从“居于权威地位的专家”概念转移至“共同体中学习资源的复杂结构”概念。根据这一特征，基于情境的学习者必须是共同体中的“正规”参与者，而不是被动的观察者，同时他们的活动也应该在共同体工作的情境中进行。“周边”参与是指这样一个事实，即由于学习者是新手，他们不可能完全地参与所有的共同体活动，而只是作为共同体某些活动的参与者。他们应该在参与部分共同体活动的同时，通过对专家工作的观察，与同伴及专家
15、的讨论，进行学习。在这样一种学习共同体中，专家不能因为新手的潜力而感到有所威胁，而应该尽可能地提供自己的知识与技能。“参与”意味着学徒（或新手）应该在知识产生的真实情境中，通过与专家、同伴的互动，学习他们为建构知识应该做的事情。为此，正规性周边参与应该是学习者获得文化的机制，它既包括了学徒与专家之间的联系，也包括了与其它所有作为实践文化组成部分的参与者、人工品、符号、技能和观点的联系。情境学习中有关正规性周边参与的研究主要关注的是学习者的社会参与的形式，学习则是其中必不可少的要素。但， Collins,Brown等人认为正规性周边参与不是一种教学方法。确切地说，它是用新的方式观察和理解学习的透
16、镜。,3实践共同体的建构 情境学习将社会性交互作用视为情境学习的重要组成成分。由此，在研究中显现出一个统一的概念，这就是“实践的共同体”（communities of practice）。该概念既强调学习是通过参与有目的模仿活动而构建的，同时，它也同样地强调实践与共同体的重要性。另外，Resnick（1988）指出：大部分人類的學習都是透過合作學習。傳統上認為學習應該都是互相競爭、直接教導，以及教學都是描述性的模式，是個落伍且嚴重錯誤的觀念。學習應該從周邊參與（peripheral participation）開始，讓學生進入文化脈絡中，觀察專家的表現，透過對話、模仿，以及實際參與的歷程，從生手變成專。总之，学习是建构一致性与建构理解的一项双重性事业。学习者正是在这样一种实践共同体之中获得该共同体具体体现的信念和行为的。随着学生作为一个初始者或新手逐渐从该共同体的外围向中心移动，他们会较多地接触共同体中的文化，行动也会变得比较积极，随后，开始更为广泛地接触并进入成熟的实践舞台，扮演专家或熟手的角色。,
