对话理论与课堂教学

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1、对话理论与课堂教学,华东师范大学课程与教学研究所 倪文锦,语文课程标准,“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程”， “阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”,没有对话就没有教学,一般来说，教学理论中探讨的教学的基本关系是教与学的关系 。 教与学的关系表现为特定客观条件下教育者与受教育者的行为关系，表现为教育者与受教育者所形成的各种关系中的社会互动关系，亦即二者各自的主体关系。,没有对话就没有教学,教学活动中的教与学不仅形成了教师与学生之间一对一的关系，也形成了学生与学生之间的关系、教师与学生群体之间的关系、学生与学生群体之间的关系等多重的网状

2、关系，而教学活动就是在这种网状关系之中进行的。,没有对话就没有教学,在传统的教学理论中，教学一般是被作为认识过程来把握的，它强调教学认识过程的特殊性。 在“终身学习”理论中，以各种信息为媒体的沟通功能，以及通过思考、见解和知识交换为指标的价值评价与判断功能，取而代之。,没有对话就没有教学,在新的教学功能理论中，教学首先是被作为社会过程来理解的。教育者与受教者以大量的信息为背景，在教学中注重对信息的分析、加工与综合，以及课堂教学与校外学习的整合，这是教学活动的一种新的也是最根本的功能。,语言是对话与合作的媒介,第一，教学，是个体发生的过程，它贯串并渗透了儿童语言发展的全过程。 第二，教学，不管哪

3、一门学科的教学，大抵都是以语言概括的教学内容为媒介进行的。 第三，教学，尤其体现并训练着一定的认知方式与沟通方式。,语言是对话与合作的媒介,“所有的学科教学都是一种有组织的社会性沟通现象，都是语言教学。没有沟通与语言的学科教学是不存在的。” 在信息泛滥的现时代，语词在某种程度上也具有了反教育的作用。在教学中毫无价值的套话、废话、假话，毒化了青少年的心灵。,语言是对话与合作的媒介,教学，是拥有教学理论素养的教师与学生进行对话沟通的文化。 教学是语言文化与沟通文化的创造过程，也是尊重每一个学生学力成长与人格成长之基础的过程。 师生在对话中进行心灵的碰撞，从而“发现世界”、“发现自我”乃至“相互发现

4、” 。 -钟启泉文本对话2003年,“学习共同体”,美国学者波依尔（Boyer, E.L.）认为，学校应当是教师和学生这两类主体“交互作用”形成的“学习共同体”，“学习共同体”的中心愈来愈是使所有儿童都有接受优质教育的权利。,“学习共同体”,首先是合作文化的环境，每个成员之间应有更多的合作与关怀。通过人人参与，平等对话，真诚沟通，彼此信赖，来发展合作精神，激发道德勇气，共享经验知识，实现自我超越。 其次，由于“儿童时代是语言学习的时代”，“学习共同体”的最基本目标应当是发展每一个儿童的书面语言和口头语言，基本的语言能力是一切学习的基础。,对话与文本：“教材”与“教学”概念的重构,对教学“对话”

5、过程中“文本”的概念，要从“文本生产、文本、文本接受”的整个过程来把握。 教学文本是在教学对话的过程中生产和接受的，可以视为会话文本与读写文本，以及对话文本与独白文本的总体。,对教学语言具有影响的文本,1.课程改革指导纲要或是咨询报告之类的文本。 2. “学科课程标准”所代表的赋予学校教学以方向的教育政策文本。 3. “教学指导书”所代表的赋予教师的教学活动以方向的文本。 4.提供教学内容的科学领域与文化领域的文本。,对教学语言具有影响的文本,5. 以“教科书”与“教材”为代表的经过教学论加工的专业文本。 6.以电视、录象、广播为代表的一定媒体结合的视听文本。 7.以“教案”为代表的沟通策略与

6、沟通计划教师的教学设计文本。 8.教学设计中教师所准备的提问与问题设定之类的教师的语言行为。,对教学语言具有影响的文本,9.学生作业、考察报告之类的学生预先准备好的语言行为。 10.教学中的教师的语言操作。 11.教学中学生的语言操作 12.教学结束后所生产的文本。例如，教师的教学记录、学生的作文等。,文本的四种类型,1.教师并不直接参与制作的、现成的文本。相当于前述的1-6。 2.教师事先准备好的教学设计文本，相当于前述的7。 3.在实际的教学过程中创造的文本，相当于8-11。 4.教学告一段落后教师和学生所生产的文本，相当于 12 。,“教学文本”的生产与接受,“教材” 教科书是最具代表性

7、的核心教材； 教材也包括了形形色色的图书教材、视听教材、电子教材等等。 教科书改革的两种策略： 量的删繁就简，质的结构性改革。,教科书“核心知识”,所谓“核心知识”系指所有的人拥有的普遍经验和赋予我们生活以意义的人类存在所不可或缺的条件。 课程蕴含“文化内容”、“教育内容”、“教材（教科书）”三个不同层次的概念。,“教材（教科书）”的编制,依据教育宗旨，从浩瀚的人类“文化内容”中精选出作为“教育内容”的核心知识， 围绕核心知识收集、组织大量的素材 然后才能进行“教材”的编制工作。 以往的课程教材改革缺乏对这种“文化内容-教育内容-教材（教科书）”的区分及其对动作程序的把握。,语文课程内容与教材

8、内容,讨论语文课程、教材和教学的问题，先得辨清以下四个概念： （）语文课程目标； （）语文课程内容； （）语文教材内容； （）语文教学内容。,语文课程目标,它是语文课程标准层面的概念，主要面对“是什么”的问题为了适应现代社会和学生个体的发展，国家期望学生具备的语文素养“是什么”。语文课程目标大致包括人文素养和语文能力这两个方面。理想的情况，目标应该得到明晰的表述，以使大家对目标的内涵有一致的理解。,语文课程内容,它是语文课程具体形态层面的概念，主要面对“教什么”的问题为了有效地达成语文课程标准所设定的语文素养目标，语文课程研制者建议“一般应该教什么”。语文课程内容，从大的方面看，一是构成人文素

9、养确切所指的文学文化经典作品及其对它们的阐释，二是包括事实、概念、原理、技能、策略、态度在内的语文知识。,语文教材内容,它是语文教材具体形态层面的概念，主要面对“用什么去教”的问题为了使较为广大的学生较好地掌握既定的课程内容，语文教材编制者提供“通常可以用什么去教”的建议，并通过教材加以具体的呈现。,语文教学内容,它是语文教学层面概念，面对的问题： 第一，针对具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生，为使他们或他（她）更有效地达成既定的课程目标，“实际上需要教什么”？ 第二，为使具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生能更好地掌握既定的课程内容，“实际上最好用什么去教”？,语文教学内容

10、,语文教学内容既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容创生。“教学内容是在教学过程中创造的” ，它逻辑地蕴涵着教师参与课程研制、用教材教和教学为学生服务等理念。,如何使用教材（教科书）,是“教教科书”还是“用教科书教”，这是区分教师专业化程序的标尺。 “教教科书”是传统的“教书匠”的特征 “用教科书教”才是现代教师应有的姿态。,教材的基本特质,“典型性”：学生是通过教材习得学科内容的，教材必须是学科内容的全面、稳定、序列、准确的载体； “具体性”：教材是学生旨在习得一定学科内容而直

11、接分析、操作、综合的对象，教材必须确凿、具体，并有助于引导学生展开智力活动。,“教材”的三个基本要素,（1）作为学生的知识体系所计划的事实、概念、法则、理论； （2）同知识紧密相关，有助于各种能力与熟练技巧的系统掌握、心理作业与实践作业的各种步骤、作业方式与技术； （3）知识体系与能力体系的密切结合，奠定世界观之基础的、表现为信念的、政治的、世界观的、道德的认识、观念及规范。,新旧教材观的本质区别,传统的教材观把教材仅仅限于事实性知识，或者原理性知识（概念、法则），而忽略了能力体系以及思考方式、伦理道德信念。 新的教材观突出了方法论知识和伦理性知识。 单纯围绕“知识点”的说教式的教材设计是片面

12、的，是背离“素质教育”要求的。,教学环境的“信息化” 与“生活化”,真正的教学过程是学习主体（学生）教育主体（教师，包括环境）交互作用的过程。 20世纪的教学形态以“教室中心、教师中心、课本中心”为特征。 21世纪的新型基础教育应构建使学生成为学习活动主体的应答性的学习环境。,教学环境的“信息化” 与“生活化”,未来的教学模式将从“人（教师）-人（学生）系统” 转变为“人（学生）-环境（应答性学习环境）”系统。 这是一种学生主动参与的尊重学生个性的参与型教学环境。,教学过程独特的现实情境,随着教学环境的“信息化” ，师生借助对话取得心灵沟通，达到互识共识，显得更加重要。 “接受文本”，就是“理

13、解文本”。理解的前提是从文本中直接把握信息和间接获得信息；凭借文本从所习得、记忆、存储的信息中唤起的信息。 接受文本决不是文本内容原封不动的移植，不是机械地复制，而是知识的建构。正因为如此，教学沟通才具有意义。,传统教学的弊端,第一，以讲台为中心。旨在同步教学的古典式配置。这是典型的教师中心的教学。 第二，问答“仪式”。教师接连地提问，学生惯性地举手，指名，学生短促的回答，教师补充讲解，下一个提问的设定这种仪式是典型的一问一答式教学。 第三，在教师预先设定的框架之内，教师垄断了沟通。,与文本对话的切入口,一是发现文本的创作空白， 一是寻找生成意义的对话策略。,发现文本的创作空白 （韩雪屏）,1

14、 预设 预设是一种先于表达和接受而存在的经验信息，因此，在逻辑学上叫做预设。“预设作为隐匿在话语深层的无形力量，既规定了表达者的话语权，也规定了接受者的解释权。”,发现文本的创作空白,2 角色 角色指的是诗歌作品中的抒情主人公，叙事作品中的人物和叙述人等。 3 省略 文本中有形或无形的省略，都是读者介入文本的艺术空间。,发现文本的创作空白,4 隐蔽 文学文本往往只给读者提供一个艺术空框。 5 中断 连续叙述的中断，戛然而止的结尾，也给读者留下想象的空间。,发现文本的创作空白,6 冗余 文本的意义一般都来自于必要信息。但有时冗余信息也可以打开读者的想象世界。 7 陌生化 文学文本要求创新。语言的

15、陌生化成为文学创作的追求。,发现文本的创作空白,8 隐喻化 隐喻不是指向事物本身，而是指向非本体(喻体)来完成文本意义建构。 隐喻提供了人们观察世界的新角度和新途径，它在建构话语和文本意义的同时，也建构了人所置身的世界，扩大了人们的认知范围和认知方式。,寻求生成意义的对话策略,1 形成期待 “期待视野”是接受理论中的一个重要概念，指的是接受主体在阅读一个新的文本之前，已经具有的知识框架和理解结构。 (1)通过读者已经熟悉了的文学作品的知识和规律；(2)建立与熟悉作品之间的内在联系；(3)把作品的虚拟世界与真实的现实世界联系起来。,寻求生成意义的对话策略,2 还原语境 读者与文本对话的主要任务之

16、一就是通过言语表达恢复言语与语境的关系。 3 补足填充 补足，指的是补足有形和无形省略的意义；填充，指的是填充文学作品的艺术空框，以生成“象外之象”和“言外之意”。,寻求生成意义的对话策略,4 联想触发 联想触发，指的是在阅读中读者调动自己的经验库存，由一件事感悟到其他的事。 5 颠覆重建 颠覆重建就是读者以颠覆表达意义的方式，重建自己对于文本意义的理解。,寻求生成意义的对话策略,6 追本溯源:探讨作者创作文本时的原初用意和基本母题。 7 汇聚比较:文本与文本之间的联系和关系，是与文本对话，生成和创新意义的一个重要通道。 8 动态积储:利用自己已有的经验去生成和创新文本的意义，是一种静态的接受方法。,关于语文教学中的主体,文本作者是创作主体、教材编者是编辑主体（这两种是隐性的） 学校教师是施教主体、学生是学习主体（这两种是显性的）,对话是思维方式，也是思想交流和感情沟通的主要方式,古希腊的“苏格拉底对话” 中国春秋战国时期的百家争鸣,俄国文艺理论家巴赫金:,大多数人认为，最早提出“对