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1、1教育叙事研究理论基础之素描时松（吉林师范大学教育科学学院 四平 136000）摘 要：教育叙事研究是近几年比较流行的研究方法，以故事为主要载体，呈现教育经验。教育叙事研究其诞生是建立在多种理论基础之上的，概括起来其理论基础主要有以下几点：杜威的经验主义、现象学、解释学、后现代理论、叙事学、复杂理论、人类学等理论。本文对教育叙事研究的这些理论基础进行了梳理和剖析，以便更好的理解和运用这一研究方法。关键词：教育叙事研究；叙事；经验；现象学；解释学；后现代20 世纪 70 年代以来西方教育科学领域发生重要的范式转变：开始由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义。 教育叙事研究便在这个时期由西
2、方的教育研究者率先兴起，主要以康纳利和克兰迪宁等人为代表。上世纪90 年代末教育叙事研究在我国引起了以丁钢教授为首等人的关注，仅仅数十年间，教育叙事研究便一跃成为我国教育研究领域的重要研究方法之一，并有方兴未艾之势。一、教育叙事研究是什么对于教育叙事研究是什么这个问题的回答，目前学术界并无统一定论。张希希教授在教育叙事研究是什么一文中开门见山地指出“所谓教育叙事研究，是指在教育背景中包含任何类型叙事素材的分析研究。它藉由影片、传记、图片、对话等刺激，触发当事人进行故事叙述，并以当事人的述说内容为文本数据进行分析，以期反映出故事叙说者本身的重要生活经历及生命主体” 。 张希希教授对教育叙事研究概
3、念的界定与国外学者莱布里奇的观点有异曲同工之妙。莱布里奇认为，叙事研究是指“运用或分析叙事材料的研究，叙事材料可以是一些故事，也可以是其它形式收集到的材料” 。 两人都强调对叙事材料的分析研究，而材料可以来源于叙述者本人，也可以通过多种途径收集。陈振中教授认为教育叙事研究是借鉴于文学中的叙事理论， “研究者以讲故事的形式述说自己或者别人经历过的教育生活并诠释其中的意义” 。 丁钢教授认为教育叙事研究从质化研究出发，相对以往所谓科学化的研究而言，强调与人类经验的联系，并以叙事来描述人们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式。作为西方教育叙事研究领军人物的康纳利和克兰迪宁则提出了以时间为第一维度
4、，人与社会为第二维度，地点为第三维度的“三维叙事研究空间”的概念。他们认为“叙事探究是理解经验的一种方法。它是研究者和参与者在2一定时间内，在一个或一系列的地点，以及在与周围环境的社会互动中的合作。一个研究者在开始进入这个矩阵，在研究进展中都要秉承这样的精神，研究结束时仍处在经历与讲述，再经历和重述构成生活的个人和社会的经验的过程中” 。p：20 简而言之，叙事研究就是“经历的和讲述的故事” 。不管学者从哪个角度来界定教育叙事研究这一概念，我们可以从中抽炼出教育叙事研究的一些共同特征：以故事为主要载体，采用叙事的形式呈现经验意义的表达。二、教育叙事研究的缘起教育叙事研究作为质的研究方法之一，其
5、兴起是社会科学发展到一定历史阶段的产物。教育叙事研究的兴趣主要源于以下三点：首先，教育叙事研究的兴起是基于对教育科学化追求中研究方法的反思。王枬教授认为教育叙事研究方法的出现并不是偶然的。他认为从 17 世纪起，“教育研究就在科学化的道路上蹒跚前进，试图去寻求客观的，普遍的和中立的标准，主张采用自然科学的研究方法，用数据来分析世界，以精确化的教育语言来描述教育事实。目的在于确立事物之间的因果联系，并把教育科学理论演变成为一套技术原则与操作规程。然而这种过度追求科学化的研究范式在教育实践中陷入困境” 。教育学是一门实践性很强的社会科学，具有其不同于自然科学研究范式的复杂性、情境性、不确定性。长期
6、以来教育研究的科学化追求导致“教育研究中人的物化以及人文关怀的缺失” 。 p：13 叙事研究者认为“人类经验基本上是故事经验，人类不仅赖故事而生，而且是故事的组织者” 。 叙事研究的兴起则恰恰是通过经验与故事对教育科学研究中人文精神缺失的一种补充和发展。其次，教育叙事研究的兴起得益于不同学科相互渗透和研究方法相互借鉴的结果。叙事研究最初应用于文学领域，叙事学属于“以小说为主的叙事文学的理论” 随着学科之间的相互影响，后现代主义赋予了“叙事”新的含义，而后被教育研究工作者引用，以“小叙事”的形式来对抗传统研究中以追求普遍规律和以思辨为主要特征的“元叙事” 。叙事这一概念不仅被教育学领域引用，同样
7、在心理学、人类学、社会学等多领域广泛使用。再者，教师专业化发展是教育叙事研究兴起的直接推动力。随着现代教育的发展，教师的专业成长日益备受关注。有论者指出“教育理论的声音应该是三位一体的，即情境、叙事与解释，而其中叙事起着主要作用” 。 这个声音应该由谁来发出，除了研究者还应该包括广大的一线教师。一线教师应该怎样发出声音，则通过叙事。长期以来一线教师往往因为研究科研能力的限制，陷入一种“科研焦虑”状态，而叙事研究方法的出现，因其与一线教师科研水平的适切性而备受推崇。三、教育叙事研究的理论基础3教育叙事研究其诞生是建立在多种理论基础之上的，概括起来其理论基础主要有以下几点：（一）杜威的经验主义康纳
8、利与克兰迪宁在叙事探究：质的研究中的经验与故事一文中明确地指出“我们的研究深受约翰杜威这位教育领域中卓越思想家的影响” 。这里的影响指的就是杜威的经验主义思想。詹姆斯将经验视为一种始终流动中的意识流，杜威对这一概念进行了丰富与发展，使得经验这一概念具有连续性、互动性特征。 “经验就像杜威告诉我们的，就是在时间和情境中的人们的关系。参与者处在关系中，我们作为研究者也处在关系中。叙事探究就是这种经验的经验。它就是处在关系中的人与处在关系中人的一起研究。 ”康纳利与克兰迪宁的三维叙事探究理论就是建立在杜威的经验主义基础之上，强调经验的意义。他们认为“叙事是呈现和理解经验最好的方式。经验就是我们所研究
9、的东西。我们叙事地研究经验，因为叙事地思考不但是经验的一种主要形式，而且也是撰写和思考经验的主要方法” 。 叙事研究者认为研究人的最佳方式是抓住人类经验的故事性特征，记录有关教育经验的同时，撰写有关教育经验的文本。教育叙事研究就是以叙事为载体进行讲述一个个教育故事。写的好的故事接近经验，因为它是人们经验的表述。同时写的好的故事也接近教育理论，因为“它们给出的叙事对参与者和读者有教育意义” 。 因此，叙事研究有时也称之为“经验研究” ，因为其关注的是个体和群体内在的世界和经验意义，重拾教育研究中失落已久的人类经验价值。（二）现象学现象学自被德国海德堡大学校长克里克引入教育领域以来，现象学对教育的
10、发展产生了重大的影响。现象学对教育学的启示主要体现在三个方面：面向实事本身，回归生活世界以及交互主体性。由于长期以来教育研究受自然实证主义研究范式的影响，过于追求普遍规律的探寻，以致教育研究学术论文中经常出现“见物不见人”的现象。抽象的理论思辨以及宏大的写作方式使得教育研究脱离了日常生活实践，以至于其研究结果推广越广，其与教育实践经验的距离越远。胡塞尔认为我们对逻辑学所提出的规律的意义，对概念、判断、真理等及其各种划分做出初步反思时，我们决不会仅仅满足于这些单纯的词语所带来的意思，那些遥远、含糊和非本真直观中的含义对我们来说远远是不够的，我们要回到实事本身上去。海德格尔对现象学有过这样的解释，
11、 “现象学主要表示一种方法。这个词并不描述哲学研究的对象的性质内容，而是探讨这些对象的方法。现象学这个标题表达出一种可以这样表述的格言：转向事物本身” 。 教4育领域叙事学的转向，就是因为教育领域的研究不仅仅满足于抽象理论的概括，倡导回归教育实事本身。生活世界这一概念是针对科学世界提出来的，现象学学派倡导回归生活世界。现象学认为不管何种知识都是以生活世界为根基的，生活世界因而是一个奠基性的世界，是人类一切知识和认识的前提。兰格威尔德认为教育必须从生活世界出发，只有这样才能理解我们的存在，理解存在和我们生命的意义。范梅南认为“教育学不能从抽象的理论或分析系统中去寻找，应该在生活的世界在去寻找。教
12、育学存在于及其具体的、真实的生活情境中” 。教育叙事研究的兴起受现象学的直接影响，将研究的对象直接指向教育实践，回归教育真实生活。从直接感受的“显像”出发，以“直接的、交互的和生活的态度走向教育世界，面向教育实践，反思教育价值，构建教育意义” 。 p：14交互主体性理论是胡塞尔为突破先验唯我论提出的，该概念的提出打破了传统认识论中主客对立的二元思维模式，使主体对客体的认识转向主体之间的相互认识。传统的教育研究中研究者与参与者的关系往往是主客关系，这是教育学长期受自然科学研究范式的影响结果。交互主体理论对教育叙事研究的影响是强调教育研究过程中研究者与参与者之间的交互主体性。从研究者开始进入研究现
13、场，进行关系协商，到最后的研究文本的撰写，整个过程中研究者与参与者并不是孤立的，而是处在相互尊重相互理解，彼此互主彼此互动的关系之中。（三）解释学解释学最初是作为理解圣经的技术方法出现的，后经施莱尔马赫的发展突破了文献解释的范围。伽达默尔指出解释学是以理解为核心的哲学。教育研究不能完全采用自然科学的研究范式，对于一些自然现象可以用因果关系进行说明，如为什么刮风下雨，然而对于人的一些现象则需要理解。对此布鲁纳有一个形象的比喻：你可以对一个落体做解释，因为有重力的理论可循。但当那个神奇的苹果掉到牛顿爵士的头上时，你对他脑袋里发生了什么事情就只能做诠释。 p：98 解释学对教育叙事研究的影响是通过“
14、深度描述”来实现的。通过对叙事材料的深度描述从而实现对教育意义的诠释。邓金曾提出八条叙事研究诠释的标准，第二条即“它们有没有建立在深度叙事的基础上？” p：95所谓的深度描述就是指详细而又真实地描述教育现象，记录教育事实，刻画教育中人的细腻情感体验与变化，而不仅仅是提纲挈领地论述教育问题。教育叙事研究以一种开放的自下而上的研究形式通过不断的诠释，给读者创造一个真实的教育情境，使读者能够身临其境地理解教育问题。海德格尔与伽达默尔都认为“先见”是理解的基础。研究者在研究的过程中是不可能选择价值无涉的，因为“在开始研究之前就已经有了自己的立场” 。 5p：15 在已有的“先见”基础之上，研究者与参与
15、者通过对话确定交互主体关系。叙事研究过程中研究者不仅仅是收集资料，同时要达到“同感”的状态，以“同感”的方式来体察参与者的行为、思想与情感。狄尔泰认为现代人与古代人，自己与他人之间有一个共同性，即“客观精神” 。 “客观精神”是理解得以发生的中介，通过这个中介来从而超越时空进行人与人之间的对话与交流，从而进入对方的内心世界，想对方所想，思对方所思，到达情感的同化。叙事研究的“同感”不仅仅体现在研究者与参与者之间，同样体现在读者与研究者和参与者之间。叙事研究中深度诠释为研究者、参与者以及读者之间的理解提供了一个桥梁。（四）后现代理论兴起于 20 世纪 50 年代末 60 年代初的后现代理论隐含着
16、反理性主义、霸权主义、教条主义的气质，以多元化、否定性、差异性为特征将斗争的矛头直接指向以往占统治地位的科学主义。后现代主义的核心是，它评判了一元认识论，其典型的口号是“真理的标准是依赖语境的” 。 自启蒙运动以来科学知识的客观普遍特点深入人心，教育学在追求客观化普遍化的道路上步履维艰。20 世纪初梅伊曼与拉伊试图通将观察、实验、统计等自然科学研究方法应用于教育研究，从而创立了实验教育学。其目的在于提高教育学的科学化地位，然而这种科学化的追求并没有将教育学纳入自然科学的行列。古希腊哲学家赫拉克利特认为：“人不可能同时踏进一条河流。 ”赫拉克利特的这句话的意思是在指明万事万物都处于变化流动之中，引申开来，教育作为研究人的一门社会学科因其复杂性、主观性、人文性，其研究具有不可重复性。哈耶克在科学的反革命一书中论述了社会科学家对于自然科学的误用。他认为自然科学与社会科学虽然都打着科学的旗号，但是此科学却
