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1、音乐智能理论在学前音乐教学活动中的应用一、 音乐智能理论与学前音乐教学活动的研究现状与分析（一）音乐智能理论的研究现状与分析音乐智能的概念音乐智能（Musical intelligence）是指察觉、辨别、改变和表达音乐的能力。这项智能包括对节奏、音调、旋律或音色的敏感性。作曲家、演奏（唱）家、音乐评论家、调琴师等是特别需要音乐智能的几种职业，他们都属于音乐智能强势者。音乐智能理论国内外研究现状与分析(1)国外音乐智能理论的研究现状与分析1983年，加德纳教授在其智能的结构一书中提出：人至少存在八种相互独立、相互平等的智能，即语言智能、逻辑数学智能、音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际智能、
2、自我认识智能和自我观察智能。并认为：音乐智能与其他智能在人的发展中具有同样重要的地位。1984 年，加德纳教授和费尔德曼教授等人共同设立幼儿早期教育项目“多彩光谱”课程项目。该项目将费尔德曼教授的非普遍性发展理论和加德纳教授的多元智能理论结合起来运用到教育实践中去，开发出了一套新的评价方法，评价每个儿童独特的、与众不同的能力，取得了成功，并演变成一种独特氛围的教育环境。这也为音乐智能理论在学前音乐课堂教学中的应用提供了实践性的依据。在德国也就是著名音乐教育家奥尔夫的家乡，音乐是他们生活与生命的重要部分，德国人对音乐有着深厚的造诣和丰富的情感。德国人认为对幼儿音乐智力的开发和培养，其目标不在培养
3、音乐家、演奏家、歌唱家，也不在对幼儿进行音乐技巧的训练及知识的灌输，而是以音乐为手段，培养幼儿心灵的美感（和谐、统一），对音乐的兴趣，欣赏的能力，陶冶其情感，激发智力和创造性，以发挥音乐活动在身心两方面发展的特殊功能，这才是音乐智力得到充分发展的价值。美国国家艺术教育标准重申，音乐素质是学生必备的全面素质之一，在发展直觉、听力、想象、推理、思维、技巧、表达和交流中，以独特的形式感染人心。美国人无论是在吃早餐还是在忙碌的工作中，音乐都会一直陪伴在他们身边，因为他们认为通过听音乐可以提高他们的智力。美国也非常重视幼儿的音乐能力的培养，特别强调幼儿通过亲身的音乐活动来加强音乐感受。日本专家认为在音乐
4、智能中倾听音乐这一部分最为重要。他们认为从零岁开始给幼儿听音乐，可以尽早地为幼儿建立良好的听力机制，幼儿也就能尽早地理解别人的话，其记忆力和注意力也能充分发掘出来。这一点当然不光表现在学习上，还会表现在社交方面，因为“听”也是社交的基础。以上是国外一些国家对音乐智能理论的研究现状，这些国家对音乐智能理论有较深刻的认识。这是我国幼儿音乐教育活动中可以借鉴的。但也存在一些不足之处：如，国外的幼儿音乐智能理论性很强，但对幼儿音乐智能的培养与开发训练；音乐智能理论在幼儿音乐教育活动中的实践应用及对幼儿成长之间的关系研究较少。（2）我国音乐智能理论的研究现状与分析2002年“借鉴多元智能理论开发学生潜能
5、的实践研究”项目被中国教育协会审批立项，并被确定为“十五”科研规划的重点课题后，国人对多元智能理论中的音乐智能理论的研究也越来越多。在我国，音乐通常是一种额外的活动，被用来填补时间空闲或节假日喝彩。然而，音乐智能与其他的智能同等重要。全国音乐教育者协会指出，音乐所蕴含的东西远远超出我们在做不相关的认知活动时，将音乐作为背景去聆听的那种内涵。音乐智能包含着理解、解读、反应和创作音乐。与音乐互动的机会应该每天都有，完全将音乐智能融入课堂中是可行的。目前我国已建立了北京实验区、山东诸城实验区等多个实验点，把音乐智能理论与课堂教学活动相结合。 然而，我国对音乐智能理论的研究还存在许多问题，例如：对音乐
6、智能的含义理解不够透彻；师资队伍的音乐素质与能力有待提高；音乐智能与我国幼儿身心发展之间有何关系等等。这些现象都值得我们去研究与改善。（二）学前音乐教学活动的现状与分析 音乐教育是以音乐艺术为媒介，以审美为核心的一种教育形式。它是一种艺术教育，属于美育的范畴，是我国教育方针的组成部分，也是实施美育的重要内容和途径之一。 学前音乐教学活动是在教幼儿学习音乐过程中进行的教育工作，它在人一生的教育中起到关键性作用。学前音乐教学活动的内容一般指幼儿从音乐教育活动中获得主要经验的总和，是实现学前音乐教育目标的媒介。学前音乐教学活动的内容既要贯彻当今社会及社会的未来发展对幼儿发展的要求，又要反映出音乐教学
7、活动和其他有关领域研究的最新成果，更要符合幼儿音乐学习和音乐素质发展的规律。从目前我国幼儿园音乐教学活动的现状来看，分科教学模式还相当普遍。分科教学强调各学科知识的系统性、层次性。课堂结构由开始部分、基本部分、结束部分三大块组成，强调课堂结构的完整性。幼儿园的音乐教学也是采用这“三步曲”模式。音乐课的开始部分含律动入室、练声、复习等内容;基本部分主要是学习新内容，约占整节课时间的2/3，结束部分以动作性的活动如律动、音乐游戏、舞蹈等内容结束。教学内容按大纲适用固定的统编教材。这种模式的弊病主要表现在:1系统性有余，灵活性不足教材内容按认知结构由浅入深编排，有一定的科学性。但是，由于地域的差异，
8、幼儿生活经验与知识的差异，加上分科教学各科知识单列进行，缺乏乡土教材的渗入，使教学脱离幼儿生活，缺乏生机。2课堂模式程式化、忽视幼儿主体性发展，教学方法较单一课堂结构的“三步曲”模式，对一般的常规教学有一定作用，但对实践性强的音乐课来说则不太适合。因为音乐活动需要幼儿亲自参加艺术实践，即通过唱、跳(舞蹈)、欣赏、打击乐器、即兴表演、游戏等活动而获得美的感受、美的表现和音乐形象的创造，从而获得对音乐艺术的感受力、理解力、审美力和创造力。而这种能力是在教师的指导和启发下，通过自身的不断实践和感受而获得的。因此，音乐教学本身就是富有创造性的教学法，音乐作为一门学科，其本质是“一种培养创造力的学科”。
9、然而，音乐课程式化的教学，尤其是基本部分中新授内容所占时间太多，幼儿坐得太长，教师教得多，幼儿实践的机会少，千篇一律的程式化教学，难以调动幼儿学习的积极性和主动性。在这种固定的模式中，教师和学生都失去了个性。因此，教师应该树立因内容而异和因人而异的“因材施教”的教学观。3重知识传授，忽视兴趣和创造力的培养音乐智能理论强调幼儿创造力的培养，但是不少教师按大纲要求教一定数量的歌曲、舞蹈、游戏就完事，更有些教师拿着教材教大量的歌曲，只满足于教会幼儿所获得的只是具体教材的积累，从而而忽视了幼儿对音乐的兴趣以及创造力的提高。其结果幼儿只会唱教师教过的歌，只会跳教师教过的舞。因此，我们借鉴一些国外的音乐教
10、学法中先进的理论。例如:、达尔克罗兹教学法、柯达伊教学法、奥尔夫音乐教育理论等等必将给我们带来一个新的视野。(1)达尔克罗兹音乐教育体系埃米尔.雅克.达尔克罗兹(Emile Jaques Dalcroze,1865-1950)是瑞士音乐教育家.他创建了著名的“体态律动学”，并在这一学说的基础上建立了自己的音乐教育体系。在达尔克罗兹全部教学法中，最有个性而又最有成效的部分是“合乐动作”，除此之外还有即兴表演与视唱练耳。这三个方面互相联系，又各有所侧重。幼儿具有喜形于色，感情外露的特点，以至于在生活中常常情不自禁地随着音乐手舞足蹈、摇头晃脑，所以音乐教育应从身心两方面同时区收取训练幼儿，让孩子从刚
11、开始接触音乐起，不仅用听觉去感受音乐，同时让整个机体也能感受音乐节奏的疏密、旋律的起伏、情绪的变化。只有在身心两方面都真正投去到音乐进行中去以后，内心对音乐的感受、理解才可能是精确的、生动的，与此同时产生的动作才真正充满生命力。达尔克罗兹开创了用身体体验音乐的先河，用身体动作唤醒音乐的感觉。达尔克罗兹的原则也构成柯达伊方法、奥尔夫方法的基础。(2)柯达伊音乐教育体系柯达伊.佐尔坦(Zoltan kodaly1882-1967)是匈牙利著名作曲家、民族音乐家和音乐教育家。他倡导和建立了音乐教学体系和教学法柯达伊教学法。集体歌唱教学是柯达伊体系的主要教学内容。他认为器乐文化永远不可能成为大众文化，
12、只有歌唱，才能属于每一个人。该体系的教材大多取材于匈牙利民歌或以本民族风格创作的多声部合唱，以五声音阶为试唱教学的支柱，采用首调唱名法及柯尔文手势等教法进行教学。柯达伊非常重视儿童的早期音乐教育。“儿童自然发展法”是柯达伊经过大量实践和实验研究后提出的。（3）奥尔夫音乐教育体系奥尔夫教学法是德国作曲家、音乐教育家卡尔.奥尔夫创立的音乐教育体系和教学法。他在1924年和友人京特合办“京特体操-音乐-舞蹈学校”。“元素性音乐教育”是该体系独创的风格和特点。节奏是音乐的生命,是音乐的动力与与源泉。奥尔夫特别强调从节奏入手进行音乐教学,同时,还可以用拍手、拍腿、跺脚、捻指等动作进行节奏训练。奥尔夫设计
13、了一套音准精确、音色优美的、有固定音高的音乐乐器；及无固定音高仅起节奏作用和音色效果的打击乐器。它们最容易突出节奏的特点，有利于节奏感的培养，优美的音色富于丰富的色彩，能激起儿童们的想象，因此提高了儿童学习的兴趣，取得了较好的教学效果。奥尔夫音乐教学法已经被译成18种语言，并结合当地的传统音乐和民歌在全球各国得到广泛使用，在美国有1万多奥尔夫方式的执政教师。二、学前音乐教学活动的多种途径幼儿的年龄特点以及幼儿园的工作特点都决定了:学前音乐教学活动的途径必然是灵活而多样化的。对于这些丰富多彩、灵活多样的教育途径，不同的研究者有着不同的分类描述。如:教师组织的音乐活动和幼儿自发的音乐活动;专门的音
14、乐活动和渗透的音乐活动;显性的音乐教育课程和隐性的音乐教育课程等。（1）教师安排的与幼儿自发的音乐活动教师安排的音乐活动包括一切教师有目的、有计划地设计和组织的专门性或渗透性的音乐教育活动，也包括教师根据需要临时发起、组织的各种类型的音乐教育活动。在这种活动中，活动的目标、内容、方式、时间等，基本上由教师掌握。当然教师可以直接地掌握这种活动，也可以间接地掌握这种活动。如:教师可以自己直接领导活动，也可以引导或指导儿童来领导活动;教师可以直接要求幼儿作出某种学习反应，也可以通过提供材料、氛围、环境的变化来引导幼儿作出某种学习反应。幼儿自发的音乐活动包括一切由幼儿主动发起的与音乐有关的活动。其中也
15、包括有教师通过环境、气氛创设而引发出来的活动和先由幼儿发起后又有教师直接或间接参与指导的活动。在这种活动中，活动的目标、内容、方式、时间等，基本上由幼儿掌握。有经验的教师会十分珍惜这种自发音乐活动的特殊教育价值，因此，也会十分谨慎地维护在这种活动中产生的幼儿的自主性，而且也会尽量避免干扰幼儿的活动。（2）专门性的与渗透性的音乐活动专门性的音乐活动专门性的音乐教育活动是指:由教师有目的、有计划地设计和组织的音乐教育活动。这类音乐活动的价值主要在于:向幼儿提供比较系统的音乐教育。并为幼儿提供机会，对他们在日常音乐活动中获得的音乐经验进行提炼和深化。渗透性的音乐活动渗透性的音乐活动是指:各种既应用了
16、音乐又并非以音乐为;主要教育内容的其他教育活动。这种音乐活动既有教师发起组织的，也有幼儿自发进行的;既有事先计划好的，也有随机开展的。如在早操中使用音乐伴奏。（3）显性的与隐性的音乐教育课程显性音乐教育课程实际上也就是指一切由教师计划、发起、组织、指导的与音乐有关的教育活动。这类活动在我国的幼儿园一直受到普遍重视，在计划、组织、指导等方面积累了相当丰富的经验，因而也容易为一般幼儿教师所把握。隐性音乐教育课程理论对我国幼教界来说是一种比较新的课程理论。隐性课程一般泛指一切可受教师直接控制和不可受教师直接控制的物质环境和心理环境(有时候被称为氛围)。三、 音乐智能理论在学前音乐教学活动中的实际应用（一）音乐智能理论与学前儿童身心发展的关系一直以来，科学家们都在不断研究音乐，认为它是一种心智体操，像弹奏乐器、练唱、听音乐等
