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1、打造“做中学”式课堂提高课堂教学实效性分类:教育理念打造“做中学”式课堂提高课堂教学实效性记北京市小学科学（自然）农村教师评优课活动张军霞2006年6月21日，我们在北京市王四营小学听了五节北京市农村地区小学科学课，这些课分别是：种子怎样长成新植物果实的结构什么样的土壤更有利于植物生长生活用具种子的构造。本次听课很有收获。下面，想从三个大的方面对本次听课的感想进行一下梳理。首先，从三个热点课题研究的角度进行一番探讨，接着，从农村教学的特点进行思考，最后，对每一节课尝试做一些分析。一、从三个热点研究课题看小学科学课堂教学热点一：小学科学课堂教学实效性研究对此研究，我们不太了解，从字面看，感觉很有
2、意义。课程改革进行若干年了，课改之初，对传统教学给以了极大的否定，虽然自然教学一直提倡“自行探究”，注重逐级培养学生的理性思维，也一起被扫入传统保守落后的筐中。科学概念的核心被抛弃，科学探究过程的学习被夸大，科学活动被抬到崇高的地位，对科学素养每个人都有其自己的解读，具有何种特征的课堂属于探究式课堂（包括做中学课堂）也没有统一的诠释结果如何？科学课变得不敢进行严谨的科学概念学习，在教材编写中及教学中，以没有结论为荣，或者浅尝辄止，导致学生的科学概念形成不了基石、理性思维缺乏后劲、科学表达含混而不到位。科学课没有活动就不被认同，所以很多教师在教学中，根本不去考虑教学环节的连贯与通畅，不考虑活动之
3、间的内在联系。曾经一度认为课堂上热热闹闹、一个活动跟着一个活动（像玩活动魔方）就是好，根本不顾孩子们在这堂课上思维是怎样跟进的，不顾孩子们学到了什么。对科学思维产生误解，以为只要在课堂上经历了科学探究的完整过程，就经历了思维的过程。课改后期，科学教师意识到培养科学探究技能的重要性。然而，对于科学概念的理解是科学思维很重要的一部分却没有受到重视，导致逻辑思维能力培养的不足。何谓“课堂教学实效性”？课堂教学的实效可否简单理解为教学目标高效的达成？当然，不可能那么简单，因为教学目标的预设不见得合理。再宏观一些来看，可否理解为教学目的的达成？教学目的或者总目标是由国家课程标准来定的，所有的教学都是朝着
4、总目标努力的。课程标准中的总目标有什么呢？有科学知识的理解与应用的问题、有习惯养成的问题、有探究能力的问题、有情感态度价值观的问题、有科学表达与交流的问题、与人合作技巧等等。如何评价课堂教学效果？有人说，有效教学与科学知识、探究能力、非智力因素成正比，与时间、意志努力成反比。也许，与有效教学成正比还有其他上述提到的其他方面。从实效性包含的方面及评价的着眼点来看，很容易理解：在相对较少的时间内完成教学目标即视为高效。就科学知识（主要是科学概念或术语）的理解力而言，如果教师能够深挖概念（或术语）包含的必须掌握的关键要素，理解概念的思维层次水平就好把握了。那么知识方面的目标定下来了，重点知识内容也能
5、定下来了。就探究能力（包括探究技能）的发展而言，如果教师能够抓住解决问题或完成任务所必然解决的关键环节（也称之为要素），那么探究过程中的思维脉络也就清晰了。探究技能的培养也同样如此，明确了技能的要点，也就抓住了教学的关键，思维的发展也就有了保障。我们总提要注重科学思维能力的培养，而且试图将科学思维分剥出来，划分层级，这种努力很值得去做，因为，能使教师更明确有哪些科学思维可以培养。但我们必须意识到，知识的理解、技能的掌握与解决问题能力的提高都需要我们脑部的工作，而脑的功能就是思维，因此思维能力简单地说，就是能够通畅地思考，思路通畅的人，他的思维能力自然不弱。思维能力的培养与知识、技能的培养是分割
6、不开的。在知识、技能培养过程中抓住关键要素理解的关键点、解决问题的关键点也就抓住了思维的核心。我们知道有很多思维训练活动，如奥数，头脑风暴等，要培养灵活的解题能力，培养发散思维、批判思维。其实正如将奥数与日常数学学习结合起来已成为日益响亮的呼声一样，批判思维、发散思维也是要结合于随堂科学教学中的。科学教学中围绕一个问题多角度地进行解释和想办法，就能培养发散思维；围绕核心要素展开学习，就容易发现差异，进行质疑。非智力因素，如习惯的养成、科学学习的兴趣及对科学事物的关心、与人交往的技巧，都是需要在日常的科学教学中形成的。学生学习的兴趣高涨，学生要做的意志努力就会相应减少，学生积极参与，在教师沿着关
7、键要素的引导下，积极思维，教学时间就会减少，课堂教学实效性就会增加。对于如何达到课堂教学的实效性，我想结合下面两点讨论。热点二：基于“做中学”的科学探究式教学研究科学是研究事物规律的学问，科学概念一般是对事物规律进行的归纳，由于科学概念的学习不再仅是要求识记，只有在操作实物、在自主探究的过程中，才容易达到真正的理解。科学研究起因于人类的好奇心，因好奇而产生的问题，必需通过探究来解决，因此探究是科学“与生俱来”的特点。探究能力的培养只到在解决问题或任务的行为中才有机会得到锻炼和提高。科学教学为什么要“做中学”？众所周知，其最主要的理论依据是脑科学（有学者称神经教育学）的研究。脑科学研究发现，在动
8、手操作材料的过程中动脑筋，大脑产生广泛的兴奋，更容易产生新的蛋白质，即建构的产物。科学教学过程中，学生动手、动脑解决问题，探究式教学就产生了。因此，“做中学”是探究式教学的特征之一。基于“做中学”的探究式科学教学应该是什么样的？下面提一些浅显的认识。 有核心的而非杂乱的教学目标：理解某一概念、解决某一问题、完成某一任务。教学目标杂乱会影响核心目标的达成，挤掉核心教学内容的思考、动手、深化的时间。 给学生充足的有结构的材料。学生在动手做的过程中，要操作材料，材料很可能会损耗，因此材料要充足；为保证教学的实效性，材料需要优化，优化的最佳方式就是使材料具有结构性，即是上述核心教学目标的要素中所蕴含的
9、材料。 给学生动手做的充足时间。学生在动手做的过程中，要从多方面去尝试，还要尝试错误，其间，学生的思维在逐渐地发展，在操作材料的过程中有时会产生顿悟。这一过程需要时间，教师应该根据课堂教学的时间，设计需要10分钟左右的活动。活动设计得恰到好处，教师就没必要“快点”之声叠起，扰乱学生的思维。在活动过程中，教师要帮助学生排查最佳方法、择清思路，对不同水平的学生给以不同程度的指导，甚至手把手帮助水平最差的学生，不能完全等待学生自己的发现。这样，才能保证教学的实效性。这样做并不违背自主性原则，儿童在做一件事情的时候，只要付出了努力，获得了成功，期间不论教师给了多大的帮助，多数儿童会认为是自己努力的结果
10、，都会非常喜悦。 让学生充分地表达。课堂中学生表达的重点，少而言之，有两头。一头是在教学活动前，让学生充分表达自己的想法，了解学生的前概念；一头是在一段时间活动后，让学生充分说明活动的做法、发现与存在的问题，让学生之间充分地质疑及相互解答问题。让学生充分地表达，目的不仅是为了让教师明白每个学生在想什么，怎样引导学生进一步的学习，更重要的是要在这一过程中，让学生自己理清自己的想法，从其他同学的表达中得到启发，在倾听过程中，发现与自己想法不同的地方，敢于质疑，使学生思维相互撞击，加深理解。总之，是为了学生的发展。热点三：主体教育视野下小学科学课堂教学深化研究教师们意识到教学在教学中，都会说要注重学
11、生的主体性。那么，主体性的含义是什么，为什么要提主体性？教学中有教师、学生、学习内容三要素，其中教师是教的主体，学生是学的主体，教与学所指向的内容就是客体。主体性的提出是对人的一种尊重。教师是教学的主体是不容置疑的，课程计划的安排、教学目标的制定、教学环节的设计多数是教师预设的。将学生视为教学的主体，体现了对学生的尊重，有利于提高学生学习的主动性。维果茨基提出“社会历史发展理论”，认为原来对于学习的研究，过分看重于学习者个体的认识，多研究个体认识规律。他认为人的学习必须在社会交往中进行，孤立的个体是无法进行学习的，或者是无法学好的。教师与学生是主体间的交往，这种交往是民主的，较为平等的。有人将
12、课堂上的交往氛围称为“课堂生态环境”。在主体视野下的科学课堂教学改革，其宗旨，也许就是要创设一种教师与学生相互交往的民主氛围，促进学生人格的健全、能力的发展。深化研究，其关键，可能是要探讨主体际交往的科学课堂特征，及其对学生科学能力发展的实效性。主体际交往的科学课堂特征是什么？下面有几点初步的想法。 学生在探究式学习中主动参与，发挥主观能动性，进行自主学习； 科学学习以合作式学习为主，注重培养学生合作的技巧； 学生在课堂上能够充分发表自己的见解，并与他人展开讨论； 教学内容面向学生生活实际，尊重学生关心的问题，教学体现民主性； 学生在科学学习中地位平等，实现差异发展。二、农村小学科学课堂教学特
13、点初探农村的自然环境范围较多一些，容易接触到的自然事物也多些，农村小学生的生活经验与城市不学生相差较大，小学的科学课堂教学与城市相比应该有其特点。下面是一些简单的比较。农村城市内容农村学生熟悉的内容如田野、农作物、家养动物、生产工具城市学生熟悉的内容如公园、花市、动物园、常用工具课的导入农村孩子的生活经验如认识多少种子城市孩子的生活经验如吃过哪些种子活动材料日常用品、教具学具、教具、日常用品资料来源田间走访、图书采访、上网、图书解决问题农村生活中的问题如玉米怎样生长、果实形成过程观察城市中产生的问题如判断哪些食物是果实农村的科学课应该有农村纯朴的味道，适合农村的孩子。三、每一节课优缺点分析这些
14、课授课教师是理智、明畅型的，基本具有理科的教学风格。但每课的内容不同、思路不同，而且在教学过程中教师组织教学的方式也不同，反应出教师不同的教学观念。种子怎样长成新植物这是一个主题教学单元，这个单元的设计有许多优点。 本单元可以说是对人类研究种子长成植物的过程、种子各部分结构科学名称的形成过程进行了浓缩，符合人对事物的认识规律。首先，学生解剖种子，对种子内部结构形成初步表象，然后对各部分将要长成什么进行自己的猜测，再认真地种植、记录，甚至重复种植、记录，基本知道了种子各部分变成了什么。之后，给这些种子的各部分取一个名字。 本单元，学生在教师的引领下体验了整个探究过程，用到了多种研究方法，可以看到
15、，学生探究能力有了很大提升。经过学生多次种植，发现了许多很好的记录植物生长的方法，充分表现了学生的创造性。 本单元研究，还生成了与本单元内容紧密相关的问题，如缺少哪一部分，种子还会不会长成新植物。有的学生在自己动手研究的过程中，确实发现了一些类似的现象，并给以了简单的解答。 教师教学过程中，教师注意让学生充分发现见解。教师有一句话特别好：“有要补充的吗？”几次学生汇报之后，教师都鼓励其他学生补充和质疑。激发了生生之间的互动，培养了相互倾听与交流的习惯。 通过听课，感觉本单元符合农村或城乡结合部的特点，这些孩子没有太多的课后班，可以投入更多的时间、精力和智慧。对本单元设计及教学的一点儿改进建议。 单元设计稍做调整，可以提高教学实效性。如果在起始课不给学生种子内部的科学名称，解剖种子，研究种子内部结构时，或者在种植过程中，可让学生一尝试给种子内的各部分起一个名字，在之后的交流中，学生表达和理解更容易些。本单元之后，还应该有一课，回到对种子的认识上去，解剖研究其他种子内部的结构，熟悉种子内部的名称。还有一种方案，就是在起始
