幼儿园教师的专业发展与园本教研.幼儿教师职业

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1、幼儿园教师的专业发展与园本教研,幼儿教师职业倦怠,1974年, 纽约临床心理学家Freudenberger把职业倦怠引入心理学研究,他采用“倦怠”一词来描绘工作中的个体所体验到的一组负性症状。,幼儿教师的职业压力（工作压力），一般是指在幼儿教育的职业环境中威胁性刺激持续作用而引起的幼儿教师一系列的生理、心理和行为活动改变的一种紧张情感体验状态。,典型的心理与行为表现,教师职业倦怠有三种典型的心理与行为表现：（1）长期情绪上的倦怠感，表现为精疲力竭，易怒无助，对生活与工作冷漠悲观。（2）人格解体，明显表现为对教育对象的拒绝接纳，蔑视和缺乏耐心甚至麻木不仁。（3）较低的成就感，工作常感到力不从心，

2、低效或无效，他们不再有探索的热情与活力，很少投入精力去提高教学质量。,梁慧娟、冯晓霞在对幼儿教师的调查中发现, 从刚参加工作到有23年教龄的幼儿教师, 职业倦怠现象分布比较广泛; 而这一情况在教龄超过23年的老教师身上则明显不同。,职业周期与职业倦怠之间的关系,幼儿教师职业压力总体上处于一般状态：在被调查者中，认为没有压力的教师占总数的3%，认为压力较小的占15%，认为压力中等的占56%，认为压力较大的占24%，认为压力极大的占2%。,教师是职业倦怠的高发人群。 幼儿教师职业倦怠情况与教师自身的成长和发展有关。 研究表明：参加工作5-10年是职业倦怠感发展的高峰，工作20年后，倦怠感最弱。 影

3、响职业倦怠的因素： -待遇 -个人专业发展的机会 -自我角色定位,幼儿园教师的职业特点：创造性的劳动 创造性是自由意志的体现（力所能及的自我挑战） 现实是有挑战却不自由（强迫性和被动性做，不知其所以做）,教师工作倦怠的原因,职业倦怠的原因有二： 一是工作熟练到过于机械以至毫无创见与激情 二是工作复杂到难以胜任以至疲于被动应付,丧失自我,所谓不自由，不是不想做而不得不做，而是不知道为什么做和怎样做，而不得不做，结果是盲目做而导致形式主义。 原因是改革对教师的专业要求与教师的实际水平之间有太大的落差。 这个落差是传统的师范教育与当代教育理念的落差，我们的教师没有为改革所要求的做好充分的专业准备。,

4、以游戏为基本活动 要求教师把握游戏与教学的关系,(即活动的不同结构化程度及其在课程 中比例),而教师习惯于玩与教并列，结果“游戏教育化”使教师控制了游 戏，幼儿丧失了游戏的自主权；“教学游戏化”使教师追求教学形式上的 热闹，忽略了发展价值的思考。 创设与教育相适应的环境 要求教师把握环境创设与幼儿发展的关系(即挑战幼儿认知冲突的探索 性环境的设计),而教师习惯于布置环境，结果教师为区角活动大量自制 “学具”，使区角活动成为幼儿个别化、平行性的操作和练习。用教育性 取代可玩性，结果有了区角活动反而减少了游戏。,专业挑战与教师实际水平的落差导致的副效应,“富有个性的发展” 要求教师通过观察因人而异

5、地与幼儿互动(即能解读幼儿的行为与发 展需要,给予每个幼儿以不同的支持),而教师习惯于年龄特点的把握。 结果以发展的层次性为原则取代划一的年龄特点，为追求同一目标 范畴的不同水平，把多个年龄层次作为班级幼儿的发展层次，将层 次性作为目的，忽视个体最近发展水平和发展特点。 “生成性课程” 课程的权利下放到幼儿园和教师，要求教师尝试从幼儿的游戏和生活中生成课程，而教师习惯于实施现成的教材。结果生成性教学的设计使教师的备课写教案变成了自编教材，教学质量得不到保证。 “追求集体教学的有效性” 要求高低结构活动的融合，结果追求的是教学素材的来源，而忽视幼儿经验的连续体。,专业挑战与教师实际水平的落差导致

6、的副效应,教师专业发展的阶段,第一阶段 顺应阶段 学习进入角色，摆脱混乱局面 需要精神上的支持（理解、鼓励、肯定、安慰）和班级管理技能方面的具体帮助 帮助：师傅带徒弟的方式,第二阶段 适应阶段 工作一年左右 对幼儿有了解，可处理幼儿的一般问题，“控制”局面 转向如何组织教育活动、指导幼儿的学习和处理幼儿的特殊问题 帮助：通过审阅教学计划、教育笔记、现场观摩，提高专业能力和自信心,第三阶段 发展阶段 工作4-5年以后 渴望新刺激，关注教育新趋势、新观点和新方法，更新和充实自己 帮助： 提供新信息 组织专门的教研活动，与专家接触 在研究中加深对新理论、新经验的理解，提高专业素养,第四阶段 专业化阶

7、段 不同的教师进入专业化阶段的时间不同 对儿童发展和教育原理的理解水平高，不仅在实践中运用自如，而且能探讨更深层次的问题，善于自我反思。 帮助： 提供更多的新知识和自主探索的空间 参加座谈会、高层次进修、课题研究,专业化幼儿教师是研究型教师,1.专业化幼儿教师是儿童的研究者 根据对幼儿行为的观察和分析确定行动方法。 例： 违反纪律的三个幼儿 幼儿A 社会制约型（行为是习得的） 幼儿B 情感制约型（内心焦虑） 幼儿C 社交制约型 （不知道如何处理）,专业化教师采取不同的方式改正幼儿的行为 幼儿A: 矫正技术 正负强化 幼儿B: 游戏治疗 幼儿C : 直接示范、提高交往能力,专业化教师依靠专业知识

8、作出判断，着眼于幼儿长远的发展 非专业化教师注重当前情况，以最短的时间解决问题。 2、专业化教师是教育教学的研究者 教师自觉和主动地探索和解决自身教育实践中的问题，从而改进教育实践，提高教育教学质量。,教师的研究是一种教育行动研究 行动研究不是一种独立的研究方法，而是一种研究活动。 教师的行动研究是教师在现实的教育情境中自主进行的反思性探索。 实践 反思 探究 总结,专业化幼儿教师 是反思型教师,自我反思意味着教师反省、思考、探索和解决问题。 自我反思是教师专业发展和自我成长的核心因素。,自我反思表明 教师是专业人员 教师是发展中的人 教师是学习者、研究者,发生了什么事情？ 问题是什么？ 是应

9、当发生的吗？ 应如何面对？ 怎样解决这一问题？ 哪一种解决问题的措施更有效？ 是否达到了预期目标？ 达到的程度如何？ 哪方面需要改进？ 为什么没达到目标？ 产生什么新的问题？,现在的问题： 缺少反思意识 “为什么这样做？”“这样做好在什么地方？” 缺少反思氛围 教育与科研两张皮 缺少反思机会, 会 观察、分析、评价孩子发展的能力 创设教育环境的能力 进行教育实践研究的能力 教学活动的设计和组织能力 游戏指导的能力 家长工作的能力,专业化：从事该职业所特有的知识和技能，该知识和技能需要通过专门的学习和实践才能获得。,二、幼儿园教师专业发展体现在哪里,美国心理学家波斯纳提出了教师成长公式： 成长=

10、经验+反思。即：教师的成长离不开对自己的教育实践中经验、信念、知识以及自身优劣势的分析，当你着手于分析、反思这些问题时，你就开始了自己专业发展的历程。但是，不管幼儿教师使用何种研究方式最终都离不开教师的自我反思的能力。 而反思离不开“关键事件” (critical incidents)。“关键事件”是指“个人生活中的重要事件，教师要围绕该事件作出某种关键性的决策，它促使教师对可能导致教师特定发展方向的某种特定行为做出选择”。,“关键事件”举例： “我当时担任幼儿园小班的教师。不记得孩子们犯了一个什么样的错误，只记得当时我暴跳如雷，对着全班孩子大声训斤，并声嘶力竭地讲了很多道理。我记得很清楚，孩

11、子们静静地听着，直到我平静下来。孩子们的平静使我觉得教育的效果不错，于是，我找了一个孩子来到我身边，想通过我的询问检查一下教育效果。 我问孩子：刚才老师为什么很生气？她认真地回答不知道 。 我又问：你知不知道你们刚才犯了什么错误？孩子疑惑地回答不知道。 我接着问：刚才老师对你们讲了什么？孩子再一次茫然地回答：不知道。我异常平静地让孩子回到大家中间。” 注意，关键事件能否成为关键事件并不取决于事件本身，而是在于由其引发的个人思维清晰化的过程、教师专业结构的解构和重组及对实践的反思。因此，教师需要提高对于自己专业生活中各种事件的敏感性。,园本教研的内涵,教育过程就是研究过程；基于案例的学习；围绕自

12、身问题的研究；为改善教育行为，促进专业发展。,园本教研与传统教研的区别,教研组的缘起,教研组活动的演变,问题研究,专题研究,课题研究,教研内容的层次,教研的基本途径,个人反思 同伴互助 专业引领,（问题意识） 教育随笔、教养日记、教学反馈,（个人反思的分享、求助、交锋、合作） 提问会、问题板、案例研讨、观点辨析,（同伴互助基础上与专家对话） 专题讲座、现场研讨、合作研究,提出,提交,提升,教师的专业发展需要支持： 幼儿园宽松、鼓励和支持的氛围 教师合作研究共同体的形成 专业人员的引领 ,幼儿教师职业幸福感,对于幸福，不同的人有不同的解释。有人说拥有物质财富是幸福，有人说生活快乐是幸福，有人说心

13、想事成是幸福现代汉语词典对“幸福”的解释为：使人心情舒畅的境遇和生活。,马克思则认为，“幸福”是人的目的性自由实现时的一种主体生存状态，幸福感则是对这种生存状态的主观感受，表现为精神上获得了满足感。综合此两种解释，幸福可以理解为人们在物质生活和精神生活中，由于生活、境遇称心如意，由于实现了自己的理想和目标而引起的精神满足，而幸福感则是对这种精神满足的主观感受。,那么，幼儿教师的职业幸福感就是幼儿教师在工作中，由于工作的物质环境和精神环境称心如意，由于在工作中实现了自己的职业理想和目标，从而获得了精神满足感。,一、“偶然的幸福”把“工作快乐”等同“职业幸福感” 二、“幸运”而非幸福把“职业声望”

14、等同“职业幸福感” 三、“幸福的条件”而非幸福把“利益获得”等同“职业幸福感”,教师职业幸福感失缺的内部根源：“谋生手段”作为教师职业观 教师职业情境中充满着复杂性、混沌性、偶然性和不可预见性，职业规范较为模糊、难以明晰。 这种既可被看成科学又可被视为艺术的职业行为方式，决定了教师职业实践的个体性和多元性，也使教师职业实践必然融通于教师的生活之中，成为其生活方式。,教师职业幸福感是内化于教师生活方式之中的。主流研究基本认为教师专业发展是实现教师职业幸福感的有效途径，事实上教师专业发展的实质也正是要形成教师这种“教学和研究于一体”的生活方式。,具有专业幸福的教师是关怀生命的教师，具有阳光心态的教师，以教育为事业的教师，具有专业自由的教师，富有创造的教师，追求专业持续发展和自我超越的教师。,“幸福只可以接近，不可能完全达到，但追求它却能使人生更美好。” “没有教师生命质量的提升，哪有学生学习质量的提升”。 江畅、周鸿雁著：幸福与优雅，人民出版社，2006年，74-75页。,谢谢！,