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1、评课中的视角差异及其重构创新丁道勇，北京师范大学教育基本理论研究院（100875）. 听评课是中小学经常采用的一种促进教师专业发展的方式.听评课的过程，经常表现为各种不同观点的集中碰撞，观点之间的差异，有时候甚至会达到针锋相对的程度.但是，更多时候，这种观点差异被掩藏起来，迥异的观点得不到表达.这些相互差异甚至冲突的观点，降低了听评课的品质.例如，观点的差异很容易给教师带来困扰，让执教教师在多种观点面前无所适从.又如，一部分观点在听评课过程中被掩藏起来，一些专业意见得不到表达. 我认为，尽管问题的表征不同，但是产生这些问题的深层原因，都在于评课者的视角差异.借用在教研实践中我们探索的一组概念架
2、构，本文对这种现象进行了理论分析，并使用实际的课例进行说明.文末对视角差异现象进行了理论重构，使其有可能成为促进教师专业成长的助力而非阻力. 一、课堂教学的不同层面 每一节课，都是教师素养的全面反映，同时也为我们了解课堂教学提供了立体的信息.按照韩罗羡仪的研究（Law，2001），听评课存在丰富的类型.按照听课目的来划分，可以区分出九种之多，包括：出于训练目的的示范课、视导课；出于监控目的的交流课、随机听课；出于评价目的的评价课、新手教师汇报课、选拔专家型教师的课；出于研究目的的实验课、公开课等.可以说，正是课例所包含的丰富信息，使得课例能够承担如此众多的职能.在我们看来，一节课至少包含三个不
3、同层面的信息： （一）教学能力 一节课反映了教师教学组织、课堂管理等方面的能力，是教师在较长时间里的发展成果.一位成熟教师，可以很从容地实现各种教学设计；而一位新手教师，则很容易被各种课堂细节所牵绊，许多好的教学设计不敢试用.表现为，成熟教师的课往往有更大的弹性，而新手教师的课往往显得比较局促.现代教师评价的一派基本假设是，好的教学行为是可以识别的，是稳定的，并且在不同条件下都可以对学生产生相类似的效果（Andrews & Barnes，1990）.基于这样的假设，评课者在对教师的教学能力进行评价时，往往就通过执教教师的一些可观察的外显行为，对其教学能力的高下进行推测. （二）教学设计 借用古
4、德莱德（Goodlad，1979）的区分，由理想课程、文件课程向理解课程、执行课程的转换过程，存在许多内容上的替换和损耗.此过程，包含了由教科书到教师理解、诠释、设计、安排的转换，即教师对课程的感知和加工.需要注意的是，这些加工主要是教学设计环节要完成的主要工作.在进行教学设计时，教师会参酌学生现状（加涅，1999）等内外部因素，对师生活动进行安排.这样，评课者在对教学设计进行评价时，往往更关注师生行为安排的合理性，例如教师对学生状况的判断是否适当、某种具体教学行为的实现是否有针对性、有效果等. （三）学科加工 与其母学科相比，一节课要处理的知识点，总是对应于某些主题、服务于某些目标.教师在教
5、学设计过程中，试图恢复教学内容与其母学科之间的联系.这就是学科加工.善于做学科加工的教师，在思考教学问题时，始终具有独到的学科眼光.每一节课的教学，都有较为明确的学科定位.一节课的目标设计不是基于猜测或者灵机一动，而是有坚实的意义背景.可以看到，进行学科加工的教师考察的不仅是单个知识点，而是努力寻找该知识点与学科知识之间更广泛的意义联系.如果说教科书的编制过程，是由学科知识向教科书知识的转换.那么，学科加工过程，就是回头去寻找这些转换线索. 每节课都包含上述三个层面的信息.一节优秀课往往是三个方面都做得比较好，并且还会在其中的某一个方面给人特别深刻、良好的印象.这使得我们通常所称道的好课，也可
6、能是在不同的方面表现优异.例如，有的教师能很妥当、机智地处理好课堂突发事件，有的教师善于为学生学习新知搭建阶梯，有的教师对每节课的学科定位特别清晰等等.一节优秀课可以这么分析，一节有待改进的课，也可以应用这三个层面的概念来分析. 二、课例分析中的视角差异 对课堂教学不同层面的关注，构成了评课过程中的各种视角，分别形成教学能力的视角、教学设计的视角以及学科加工的视角.在评课过程中，视角的不同往往会带来具体意见上的差异甚至冲突，表现为不同评课者之间的视角差异.具体到一节课上来，要先明确听评课的目的，再选择从何种视角去评课.对于具备一定教学能力，正在走向成熟的教师来说，评他们的课往往是为了促进其专业
7、成长.这种评课应更关注教师的教学设计和学科加工.这些课反映的教学能力层面并不是不重要，只是在这类评课活动中，评课者在这方面的建议，不能真正在短期内对教师有所助益. 下文用一节小学数学课为例，展现视角差异如何体现在一次具体的评课活动中.在这次评课活动中，参与的人员既有学科教研员，也有大学教育科研工作者，当然还有多位一线小学教师的参与.尽管无法在参评人员类型与意见类型之间做一一对应，但评课过程仍表现出了典型的视角差异.在分析评价意见时，我们重点展现教学设计的视角、学科加工的视角之间的区分. （一）课例概况 用小棒摆三角形，保持每两个三角形，有一条公共边.根据这种摆法，随着三角形个数的增加，所需要的
8、小棒也会有规律的增加.在课上，教师用“摆10个这样的三角形，至少需要多少根小棒”作为探究题，带领孩子们发现了三种不同的摆放方法（如图1所示）.这些方法，都由学生在讲台上面向全班演示.在总结这些办法所包含的规律以后，教师提出更多的问题，然后师生一道用前面总结的数学表达式来解决问题，例如：摆37个这样的三角形，需要多少根小棒？61根小棒，可以摆多少个这样的三角形？ （二）评论焦点 其一，“摆37个这样的三角形，至少需要多少根小棒？”这类问题是放在开课之初作为探究问题，还是放在课的后段作为规律应用？其二，孩子们在演示“摆10个这样的三角形，至少需要多少根小棒”时，要不要把10个三角形全部摆出来？其三
9、，这节课的目标是帮助孩子们发现小棒根数与三角形个数之间的变量关系，还是帮助孩子们掌握摆放三角形的不同方法？ （三）视角差异的体现 关于第一个评论焦点，甲方认为应该设置更有难度的探究题.只有这样，孩子们才能真正被激发起探究的欲望.“摆10个这样的三角形，至少需要多少根小棒”，这样的探究题太简单，对孩子们不构成挑战.而摆37个或者摆100个三角形，就很难用动手的方法找到答案了.乙方认为，探究题的难度不重要.本课的重点，也不在于学会处理“摆37个三角形，至少需要多少根小棒？”这样的问题.可以看到，甲方提出的教学设计改进方案，主要是针对学生学习动机的激发，是一种教学设计的视角.乙方的意见是，本课重点应
10、该是探究题本身所蕴含的变量间相互依存、由已知推论未知等数学思想.这是采用了一种学科加工的视角. 关于第二个评论焦点，甲方的意见是，应该把10个三角形都摆出来.只有这样，孩子们才可能观察清楚摆放的方法，进而得到数学表达.乙方的意见是，10个三角形不需要全部摆出来.这节课要突破的难点，正是借助有限的已知去推论更多的未知.这个教学难点的定位，在解决“摆37个这样的三角形，至少需要多少根小棒”的问题时，显得十分明显.基本上，甲方是站在教学设计的视角看问题，关注点是怎样设计更利于教和学；乙方是站在学科加工的角度看问题，关注点是本课可以帮助孩子们突破数学学习中的哪些难点. 关于第三个评论焦点，甲方的意见是
11、，教师应该放手让孩子们探究更多的摆放方法，并设法帮助孩子们探究出尽可能多的摆法来.但是，我们知道，在解决“摆10个这样的三角形，至少需要多少根小棒”的问题时，备选的摆放方法远远不止三种.在数量如此庞大的摆法中，不乏看起来比较有规则的.因此，乙方的意见是，这节课的重点不在于学会若干种摆法，而是通过摆法发现数量关系的数学表达.同样可以看到，甲方基本上是站在教学设计的视角看问题，强调更丰富地展现探究问题所包含的数学事实；乙方则基于对学科的定位，认为这节课不需要花费过多精力在摆法探索上，而应该强调变量关系. 通过对上述课例及评课过程的回顾，我们发现视角差异的确会体现在具体的评课活动中.由于点评人所关注
12、的视角不同，提出的具体意见也有重大差异甚至冲突.究其根源，这种视角差异是由于对一节课不同层面信息的关注.那么，这些视角差异所带来的意见差异或冲突，不可化解吗？如何认识这类差异或冲突的性质？更关键的是，执教的教师，该如何面对这些互有歧异的意见？ 三、视角差异的重新建构 不论评课者关注哪种视角，这些评论都具有共同的服务目的：都与教师相关、都期望通过评课对教师有所帮助.上述评课过程中评课者的视角差异，以及相应的具体观点上的区别甚至冲突，除了被理解为差异和冲突，还可以基于其共同的服务目标来理解.基于这种概念上的重新建构，视角差异所带来的意见区别甚至冲突，只是反映了不同角度的教学改进努力.更恰当的说法是
13、，不同视角的努力居于教学设计的不同阶段，并没有性质上的不同，具有目的一致性.例如，学科加工可能居于教学设计之前. 按照舒尔曼（Shulman，1987）的经典表达，教学包含不同的知识基础.因此，具备目的一致性的视角差异，反映了不同教学知识基础在指导教学决策时出现的差异甚至冲突.在前文的课例当中，甲方更多强调教学设计，乙方更多强调学科加工.甲方、乙方具体观点上的不同，就反映了评课者对不同知识基础的强调.换句话说，视角差异源于知识基础的差异.实际上，由于教学知识基础本身的多样性，即使没有评课者存在，教师在反思自己的课例时，也照样可能得到不同的判断. 在学习的远景一书中，格林（Maxine Gree
14、ne）提出了“觉醒”这个概念.她认为通过个人有意识的努力，努力保持“觉醒”、考虑自己的现实条件、探究宰制自己的那些力量、解释自己的日常经验，人们就可以在很大程度上克服无力感（Greene，1978）.具体到教师问题上来，格林认为教师容易“淹没”在教育官僚机构中，过于随意地接受那些“理所当然”的东西.评课过程中的各种视角，虽然有潜力促进教师专业成长，但也都有可能成为“淹没”教师独立专业判断的罪魁.因此，前述具备目的一致性的、源于知识基础差异的视角差异现象，就需要一种更加积极的使用方式. 在教研过程中，我们将评课过程中出现的视角差异以及相对应的观点分歧，视为一种教师反思的契机.我们认为，这些差异和
15、分歧，更有利于教师对教育中的一些关键领域保持“觉醒”.用格林早先提出的概念，可以说这些独特事件，会促使教师由“居家者”转变为“省亲者”.多样的评课视角和意见，让教师有更多机会用新的眼光来观察自己的学校、班级以及自己的课，不再用理所当然的姿态来看待问题，从而保持“觉醒”.在某种程度上，这样的教师已经成为自己所在学校、班级的省亲者、提问者乃至陌生人（Greene，1973）.格林有关教师的“觉醒”状态的理论告诉我们，教师与自己的教育场地保持“距离”十分必要.本文报告和分析的“视角差异”现象，正好可以对教师熟悉的知识基础构成挑战，是产生这种“距离”感的重要契机.具体到前述课例中，不同评课者在不同评论
16、焦点上的不同建议，正好为执教教师深入思考教学问题提供了机会. 至此，我们完成了对视角差异的概念重构，将视角差异及其相对应的观点分歧，转换成一种更为积极的现象.基于这种新的建构，评课中的观点分歧越多，教师的知识基础得到检验和反思的机会越多，对教师成长的助力也越大. 四、教师的选择 基于重新建构的视角差异，评课过程将更有结构.譬如，听课者可以分别就教学能力、教学设计、学科加工分别进行评论.更关键的应用是，评课过程中出现的各种不同意见，不再是是非对错的竞争关系.各方提供的丰富意见，尽管有可能相互抵牾，但是都有利于教师打开思路、有利于教师反思自己的知识基础.虽然，教师最终只是吸收其中一部分意见，而放弃另一部分意见.但是，被放弃的意见不见得是错的，而可能只是教师对各
