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1、苏霍姆林斯基的智育思想（一） 产生把苏霍姆林斯基的智育思想介绍给中国的基础教育工作者的愿望将近十年了。起初是缘于那么多教育者对素质教育的不理解、不接受甚至拒绝，后来则因为基础教育课程改革竟然遭遇那么顽强、巨大的阻力，以至于每一次“新课程改革”没钱进一步，都会激起“应试教育”更强烈的反弹。今天，如果我们不是只把眼光盯在北京、上海等特大城市和沿海经济发达地区，以及内陆地区为媒体热捧起来的个别“样板学校”，而是占了基础教育绝对多数的城镇和农村的中小学，而且有实事求是、敢于说真话的勇气的话，那我们就应该看到，与一片“课改”声相对立的另外一种现象“应试教育”正甚嚣尘上、白热化和登峰造极。敢于直面现实，敢
2、于说出真话，首先是一种对人、对社会、对民族的责任感，是一种品质和人格；同时又是对中国基础教育存在问题有深刻见解的表现。在中国基础教育工作者中，这样的人不是没有，但是可惜为数不多。我的依据是：（1）“应试教育“波涛汹涌而不可遏制；（2）在中国，叫得响的名师、名校长似乎只是那么一个小圈子里的为数不多的人。据此现实，我日益深刻地体验到，除了现行的教育管理体制外，教育思想的贫乏和空白，才是我国素质教育、课程改革的真正困难所在。其他如“社会舆论、百姓需求、中招和高招制度”等等全部派生于此，并受其主导和制约。因此，我认为，在中国基础教育领域普及真教育思想，其意义和价值绝不在改革办学模式、改革课堂教学的技巧
3、技能和方法方式，以及“先进典型”的塑造、宣传之下。我当校长二十五年，先后领导过七所初级中学和一个乡的中小学教育，我深刻地体会到，只要校长是一个有思想的人，教师们接受先进的教育思想并不困难，而一旦教师们掌握了先进的教育思想，他们就能发现教育的弊端，于是改革创新的热情就会“自然而然”地迸发出来。而就一个县、区看，只要有一个有自己的教育思想的教育局长（如我省新安县的韩经权同志，洛阳市洛龙区的张欣同志），那么，在他们领导下，就会成长起一大批有教育思想、办学理念的校长。在这样的校长领导下的教育，就是“真正的教育”，就基本上不存在教师倦怠、学生厌学、辍学等等问题。但可惜，在中国有自己的教育思想的局长和校长
4、太少了，所以素质教育和课程改革，在现实中都遭到巨大的阻碍就可想而知了。教育改革遭遇的拒绝、抵制是全面而普遍性的。但概括起来不外乎三个方面。（一）以“县中”为代表（也包括一些市级）的“重点”高、初中，迫于保持自己的“领袖”地位，虽然口头上也承认素质教育、课程改革“好是好，但是高考、中考制度不改革，谁也不敢放松智育”。（二）“重点”以外的占了绝对多数的“薄弱学校”的校长们，处于生源、师资和其他办学条件的劣势地位，以及受那些“重点学校”的“示范”作用，更是从根本上就不认同素质教育、课程改革，在他们的语言中，强调得最多的是：“说得再好听，搞不上质量和成绩说啥也不行！”他们所说的“质量”和“成绩”就是统
5、考中的靠前的名次和中招、高招中的“升学率”实际上只是“绝对人数”。（三）县、区的教育行政部门的领导一方面迫于自己属下的高中与其他县、区在“高招”中的升学率的压力，也就认为“分数”、“成绩”远比素质教育、课程改革更现实、更重要。这三个方面在认识上的高度一致在于：考试分数、升学人数就是“质量”。所以，不少教育行政部门的领导和一些教育“理论家”谈到“应试教育”的弊端时，首先的论据就是“重视了智育而忽视了德育”也正是因为对“质量”、“成绩”、“智育”有这样的认识和理解，所以才有一些“教育理论家”、一些其他方面的“专家”，以及一些“优秀校长”众口一词地认为：“课程改革依据的都是些“洋理论”。“洋理论”观
6、念上成为“应试教育”坚持者的思想武器。这里，主要的问题是对“质量”、 “成绩”认识上的肤浅、片面和简单化，是对“智育”认识上的错误和白痴，而问题的根本所在则是对教育科学的排斥，尤其是对智育理论的不学习、不研究，说白了就是没有起码的教育学知识。面对这样严重的现实，我很早就想把苏霍姆林斯基的智育思想解绍给更多的同行们，近年来，这一愿望越来越强烈。因为我坚决地认为，中国基础教育深陷于“应试教育”的泥潭而不能自拔，最根本的原因无非两个：一是国家的教育管理体制问题严重，二是搞教育的人却没有教育思想，其他如“高考”、“中考”、“社会舆论”、“百姓需要”、“就业形势”等等，都非问题的根本所在。促使我想把苏霍
7、姆林斯基的智育思想介绍给教育同行们还有一个原因，就是从专家到校长，整个教育系统中的多数这些人还是善于思考点问题的人有一个非常一致的见识：“中国的基础教育比西方发达国家扎实。”其理由是：中国学生拿到的世界奥赛金牌数最多，中国中小学教材、尤其是数学比西方发达国家深得多。以我的微不足道的身份和浅陋的学问，既没有出国考察的机会，也没有将中、西方基础教育作比较研究的能力，但是有两点理由使我坚信“中国基础教育优好论”不能自圆其说：（一）只有好的基础教育，才会有持续发展的能力，而我们如此好的基础教育，以60年之久的时间和世界上最庞大的规模，不仅不能培养出一个诺贝尔奖得主，而且连胡适、鲁迅、马寅初、钱学森、李
8、四光、茅以升、华罗庚、梁思成大师级的社会学家、思想家、科学家也培养不出一个，这在逻辑上是说不通的。（二）出于“成绩”、“政绩”等功利性目的，不少人只是在“升学率”、“分数”上与人竞争，自我满足，但被他们忽视或者是有意掩蔽了几种严重的现实：（1）即使是自己的学校，与“升学率相对的“失败率”是多大？（2）因学业上的失败和升学上的无望而厌学并终于成为“问题生”的学生有多少？比例有多大？（3）即使在实施全免费义务教育的今天，在自己领导的地方，“辍学”现象还存在不存在了？（4）教师的“职业倦怠”问题严重不严重？我敢断言，这四个问题，无论在一个县区、还是在一个学校，无论在重点学校还是在一般学校，都普遍存在
9、，而且还相当严重。我之所以敢质疑“中国基础教育优质论”，是因为，我认为有很多同志对于基础教育的“基础”，换言之，就是对一个人一生所需要的最重要的“基础”究竟是什么这样一个最关键的问题，恐怕从来没有思考过，而对于在教育过程中如何培养这些基础，恐怕在其脑子里更是一片空白。不把这样的最基础的问题搞清楚，就永远认识不到我们沉醉于其中的“应试教育”对于教师、学生以及社会的危害多么严重，当然也就不能接受素质教育、课程改革。而要真正认识到什么是一个人一生最需要的基础，怎样为学生打下这些基础，什么才是真正的智育这三个关键性问题，我认为最有效、最重要的工作莫过于去学习苏霍姆林斯基的教育思想，其中首先应该学习的是
10、他的智育思想。总之，我之所以要介绍苏霍姆林斯基的教育思想，完全是针对我国基础教育中的最主要的问题，也是为了给有志于解决这些最问题的同行们一个有效的思想武器。也许有人怀疑：苏霍姆林斯基的智育思想就有那么大作用、威力？我要肯定地说，苏霍姆林斯基的教育思想与他的教育实践所创造出来的经验，是世界教育思想理论财富中至高无上的瑰宝，苏霍姆林斯基是世界教育家中的一个高峰。只有认真去阅读，任何人都会承认苏霍姆林斯基的教育思想，简直就是教育学的大百科全书；只要认真去阅读，你会发现中国基础教育中（除网络技术教育外）的所有问题都可以从其中找到思想理论上最好的解答和实践上的最好的例证。尤其是苏霍姆林斯基的智育思想，不
11、但可以使我们理解什么是最重要的“基础”，什么是真正的智育这些基本问题，而且，即使从功利目的出发，它也可以使我们看清楚什么才是“提高成绩、质量、升学率”的正确道路。而且更有意义的是，从苏霍姆林斯基的智育思想中，我们完全可以找到长期困扰我们的诸如“教师职业倦怠、学生厌学、学校无特色”等等问题的根源。尤其是那些列入省级示范性高中的“县中”，只要掌握了苏霍姆林斯基的智育思，那就不仅可以解除高考升学的压力，而且可以发展成为真正的名校、强校。当然，所有问题的关键是：你得去认真地阅读，深刻理解，真正践行苏霍姆林斯基的智育思想。最后，我要特别说明的是，即使是苏霍姆林斯基的智育思想，也是一个非常复杂、完整、宏大
12、的体系，而且他的智育思想与德育、体育、美育、劳动教育，以及学校的全部生活本身就是个完整的统一体，在许多情况下很难明显的区分出他的某个教育活动究竟属于智育还是其他教育。以我的学识和能力，不可能把苏霍姆林斯基的智育思想完整地介绍给大家，我只能针对中国基础教育改革中所遇到的最主要的问题，从苏霍姆林斯基的智育思想中选择出那些我认为对解决这些问题可能是最有帮助的智育思想，并尽量结合实际例子，再根据我的理解对这些思想加以阐述。我以为这是我对中国基础教育所能够做的一点贡献，至于要完整地理解苏霍姆林斯基的智育思想，当然，最好还是去读他的原著。（二）什么是智育 苏霍姆林斯基开宗明义地指出：“智育就是智力的培养”
13、。它包括：“获得知识和形成科学世界观，发展认识能力和创造能力，培养脑力劳动的技能，养成一个人在整个一生中对丰富自己的智慧和把知识运用于实践的需要。”我认为，教育思想的形成，是从对教育概念的理解、把握和丰富开始。一个连基本的教育概念都所知甚少者，其教育行为的科学性值得怀疑，更何谈什么教育改革、创新？我们不少教育领导者，一讲到“应试教育”的弊端，言必称“重视了智育，忽视了德育”，可见他们心目中的智育只是考试的高分数或数、理奥赛中的金牌等，并没有理解到“智育就是智力的培养”的层次。因为智力强者的标志是动手实践能力和创新能力强，而这恰恰早已反复被我国受过中等和高等教育的劳动者的实际素质状况所否定。况且
14、，在教育实践中，良好的智力培育是离不开良好的德育和其他教育的，智育与其他各育，不仅互为条件，而且在多数情况下，本就是你中有我，我中有你，浑然一体，难分经渭。“重视了什么”、“轻视了什么”云云，本就不着边际。苏霍姆林斯基智育的内涵，包括七个要素：（1）获取知识；（2）形成科学的世界观；（3）发展认识能力；（4）发展创新能力；（5）培养脑力劳动的文明（技能）；（6）养成一个人在整个一生中对丰富自己的智慧的需要；（7）把知识应用于实践的需要。按照苏霍姆林斯基的智育标准来审视我们的多数同志对智育的理解，我们是何等片面，何其肤浅！我们头脑中和手中的智育，充其量不过是七个要素中的“获取知识”一项。而我们的
15、学生获取知识的过程与苏霍姆林斯基所要求的又是多么地天壤之别。苏霍姆林斯基在他的许多著作中反复强调“智育是在获取知识的过程中进行的，但是不能简单地把智育归结为积累知识。在教养程度和智力训练程度之间，在学校里所获得的知识分量和智力程度之间是不能划等号的，虽然后者也有赖于知识的分量。”因为，“智育是一个很复杂的过程。”而在现实中，我们的许多同志把智育看得太简单了？不少人可教育行政部门的领导、校长和其他学校领导、家长、教师等等，都是错误地把知识积累、考试分数作为智育了。因此，在不少学校中，对学生的“智育”，仅仅是关于知识的教学，更多的是反复训练、死记硬背、甚至不择手段，只要能在统一的考试中获取分数，就
16、甘于无所不用其极。比如不少小学校临近县、乡统考时，甚至于不惜让学生背数学题；在不少中学，“教不会背会，背不会考会”基本上成为大家认可的经验。至于中小学生家庭作业到夜间十一、二点还做不完，在各地并不罕见。在我国，“高分低能”可能是对知识并不等于智力的比较一致的粗浅概括。但问题是许多人所说的高分低能，只是指与动手操作有关的“技术”、“技巧”、“技能”的低下，而不能从更深层处看到是“智能”的低下。所以，多数人并没有认识到“知识并不等于智育”这个教育学原理。因此，人们经常可以见到一些教育行政部门的领导或校长，张口闭口辄曰：“分数高了素质难道就低了？应试也是一种素质嘛！”苏霍姆林斯基指出：“智育就是智力的培育。”他强调，教学过程要实现教育的主要目的“发展智力”。而发展智力的主要标准是使人“聪明”起来。他指出，不管学生受到过哪一级的教
