《试析概念教学中的“假转化”现象》由会员分享，可在线阅读，更多相关《试析概念教学中的“假转化”现象（7页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、试析概念教学中的“假转化”现象-科学论文试析概念教学中的“假转化”现象 声音的产生教学中，我们常常看到这样的教学过程： 1让学生听各种各样的声音，并提问：关于声音，你有哪些问题想知道？ 2形式化的猜想后，提出本课要研究的问题：声音是怎样产生的？ 3给出各种材料（如尺、橡皮筋等），要求学生通过拔、弹等方法使它们发出声音，观察发声时物体的运动状态并交流。 4在交流的基础上，初步得出：物体振动了，就会产生声音。 5以“用嘴吹空瓶子产生声音”来验证气体发声也是振动的结果。 6以“要使产生的声音消失怎么办？”这个问题，从反面再验证声音是由物体振动产生的。 7讨论“人说话的声音是怎样产生的”，组织学生对概
2、念加以运用。 在上述教学流程中，学生经过了各种事实的操作，对现象进行了概括，水到渠成地习得了概念，并加以运用。这样做，看似实现了概念的形成（或转化），然而，我们必须思考这样一个问题：学习者的认知状态是主动的还是被动的？学习者的心理操作是怎样进行的？知识的迁移能否实现学习者“心理地图”的连接与递升？从这样的视角加以审视，就不难发现以上顺畅的范式背后存在着“假转化”现象。 现象之一：行为表现与认知状态的脱节 近年来，世界上很多国家（特别是一些西方国家）的科学教育工作者，十分重视从认知发展的角度来研究儿童科学概念的形成和发展。他们认为：要将儿童的日常概念转化成为科学概念，其实质就是让儿童从原有的认知
3、结构中走出来，重新认识事物的本质特征，并学会对事物的本质特征和非本质特征进行科学的区分和辨析。因此，我们对学习者学习主动性的关注，不仅要关注学习者的行为表现，更要关注学习者的认知状态。上述案例，学生虽然参与了模仿实验、比较归纳等活动，在行为层面上有了主动的表现，但一系列的思维活动大都是教师的指令下开展的，缺失内在的诱因，认知状态未被主动开启，导致认知活动仅停留在记忆层面，而没有真正触及学生的认知内核。 现象之二：少量事实对思维力度的削弱 从学生的认知层面看，要从众多干扰因素中辨析出概念本质属性是一个充满了“曲折”的过程，其间的思维活动需要一定量的实例作支撑，举例越少，非本质属性的干扰面和干扰力
4、度就会弱化，就会削弱思维进程的“曲折感”和“冲击力”，抽象概念本质的思维力度就会大打折扣。上述范式中对概念的获取过程看似流畅、简洁，实际上让学生能感知的具体事实的量与质偏弱，概念概括偏早，缺乏对学生认知生长点的“探底”过程，使本应富有思维含量的抽象活动缺失思维活动渐进性，没有真正实现概念的“自然生长”。 那么，如何在科学概念教学中体现思维的曲折历程，从而真正触及学生的认知内核，实现日常概念向科学概念的有效转化呢？ 科学教育工作者德赖弗、休森、钱伯根、诺维克等根据儿童的认知心理，结合概念转化的实质和规律，提出了一套促进概念转化、重组的过程模式，在教学中被广泛应用。 针对这一套过程模式，仔细反思平
5、时教学实践，笔者感到以下三个问题是我们在课程实施时要切实关注的。 一、学生认识新概念的心理基础 教师必须认识到：儿童由于原有的认知结构简单，知识具体而贫乏，在日常概念形成中不善于把有关问题结合起来并从不同角度分析比较，只是以具体、直观的方式观察事物，因而难以从事物中分辨出本质特征和非本质特征。因此，只有充分了解儿童对于所学自然事物具有的日常概念，清楚这一概念与教学所要达到的科学概念之间的差距，并懂得这两种概念转化的实质和规律，才能完成小学科学教育的课程目标，才能使教材结构和教学设计更加符合儿童的认知水平，才能使儿童真正习得科学概念。 教学片断一 教师让学生听各种声音。 师：声音刚才我们听过了，
6、同学们有没有想过，这些声音是怎么产生的呢？如果要解决这个问题，你会怎么去做呢？ 生：声音是摩擦产生的。 师：你的意思，我们来摩擦一下，产生声音。 生：比如说，火车与铁轨摩擦会产生刺耳的声音。 生：冲撞。 师：你的意思是给它冲撞一下，产生声音。 生：比如说，有些碰撞就会发出声音。 生：走动的声音，钟走起来就会发出“滴答滴答”的声音。 师：好的，那么我们先来制造一些声音吧。（教师拿出锣和鼓）谁能使他们发出声音？ 生：用敲的方法产生。 师：敲一下，你觉得呢？ 生：两个东西摩擦一下。 师：摩擦，碰撞一下？ 生：对。 师：敲一下，撞一下，你对他们的观点有什么想法？ 生：只要两样东西相撞，就能发出声音。
7、师：你们认同吗？ 生：认同。 师：那这节课我们上完了，声音是怎样产生的？声音是敲和撞产生的。我们可以下课了。（发现有人举手）你说。 生：我不认同。 师：你有什么想法？ 生：挤压塑料瓶也会产生声音，这可不是敲和撞的方法。 生：我看到弹棉花时弹弓会发出很大的声音，弹的方法也行。 从片断一中可以看出，学生生活经验储备中对“声音产生的原因”的触及是零星的、不全面的，不能高估但又不能无视它的存在。这种对学习起点的“探底”，不经意地引发学生从实际生活层面对“声音产生”给予关注并形成了质疑的氛围，在来回争辩中确认了一点：物体发出声音的方式不是唯一的。由此，推动了学生接纳新概念的兴趣。 二、新旧概念间的联结
8、概念转化，实质上就是要使儿童经历“割裂”、“重组”的历程，打破原概念的结构体系，以新的认知结构来重新认识事物。在调整、重塑阶段，新旧概念之间联结方式的择取又将直接影响学生的认知水平和概念转化的效果。 教学片断二 老师提出一个进一步需要探究的问题。 师：这些不同的发声现象和方式有什么共同之处吗？ （学生表示无从概括。） 师：请同学们试着拨动直尺、吹响空瓶子、弹拔橡筋、往水中扔小石子，仔细观察当物体发出声音时，伴随什么现象出现。 （学生实验，并根据记录表提示记录。） 在交流汇报时，虽然学生的观察水平不一，但教师始终抓住这样几个核心问题来组织学生讨论： 1用什么方式使物体发出声音？ 2物体发声前后有
9、什么不一样？ 3你观察到了什么现象，这些现象的共同点是什么？ 4你得出来的结论是什么？ 当学生产生歧义时，教师引导学生抓住“现象”、“振动”与“声音产生”之间的联系，阐述自己的看法，根据自己搜集到的证据，用实验演示证明自己的观点，进而总结出自己的结论。 片断二中的联结方式由教师单向操纵指挥置换为尝试概括、实验探寻和归纳总结。“这些不同的发声现象和方式有什么共同之处吗？”这一问虽出自老师之口，但为学生提供了一个思维的触点，为新旧概念提供了一个连接口。紧接着，学生利用有结构的材料，围绕着“物体发声时伴随什么现象出现”这一实验目标，积极探究，处于主动认知的良好状态。交流汇报时，教师又清晰地抓住实验中
10、的核心问题，促成学生将观察到的零星现象与“振动”概念有效挂钩，学生的知识结构与认知结构实现了同步迁移。 三、对新概念形成的反刍 概括与辨别是概念转化的一体两面。概念内涵的真正获得离不开对概念本质的辨析。这里的本质辨析不仅体现为概念本质属性与非本质属性的分化，而且还应该从概念外延的扩展角度对概念内涵加以审视。只有通过对概念内涵的不断反刍，才有可能将其实牢固地落实到认知结构之中。 教学片断三 1当学生形成了“声音是由物体振动产生”这一概念后，教师又以正反两例来引导学生对比，进一步识别概念的本质属性。正例为讨论“人说话的声音是怎么产生的？”反例为：想办法使锣的响声马上停止。 2师：对于声音是由物体的
11、振动产生的结论，你还有什么疑问吗？ 生：蝴蝶和蜜蜂在飞行时，它们的翅膀也应该是在振动吧，为什么好像听不到蝴蝶飞动时的声音？ 生：对呀，是不是有的物体的振动不会产生声音？ 师：同学们，我们必须要明白一点，我们人类听不到的声音，不能说它不存在。只是限于人类的听力范围，接收不到而已。与物体振动紧密相关的另一个科学概念是“振动频率”，我们会在以后的学习中进一步认识。感兴趣的同学可以查找相关的资料先一步学习。 这里，教师创造了很宽松的条件，让学生将习得的抽象概念再运用到具体的生活中来，同时盘整、同化学生认知结构中的其他相关经验。尤其是学生群体中一些知识面广的“引领者”，往往能对概念本质属性的深入起到推波助澜的作 用。在”具体一抽象一具体”的概念 反刍中，学生才有可能构建阶段性 的丰满、立体的科学概念。 获得一个正确的科学概念，对 于小学生而言无疑是一个复杂的 思维过程。当我们已习惯程式化的 科学探究操作时，切不可程式化学 生的思维。我们唯有在关注概念获 得的同时，加强对学习者认知形态 的透视分析，遵循学习者的认知规 律，才能有助于学生经历科学概念 本质的真正转化，构建概念体系。 科学概念教学不仅承担着具体科 学概念的教学任务，还应该承担建 构和发展学生认知方式的任务。只 有学习者知识结构和认知结构得 到和谐同步的发展，才是科学概念 教学的本质。 江苏省海门市实验小学(226100)
