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1、美国小学数学教师职前教育的现状与分析-国际教育论文美国小学数学教师职前教育的现状与分析 卢建川 汤志娜 摘要：根据美国NCTQ数学顾问小组发布的没有共同点美国教育学院对小学数学教师职前培养的分析报告，美国正在不断地发现和修正其小学数学教师培养方面的不足和政策偏差，其现状及研究给予我们的小学数学师资培养很好的启示：培养方案应处理好专业化与泛专业化的关系，聚焦小学数学教育核心课程；充实教材教法课程，凸显培养焦点，引领教学实践。 关键词：美国；小学数学教师；职前培养；课程结构 作者简介：卢建川广州大学数学与信息科学学院副教授，硕士生导师(广州51(XX)6) 汤志娜广州大学数学与交叉科学广东普通高校
2、重点实验室讲师（广州510006） 美国学生在国际数学测试中一直表现平平，在TIMSS2003测试中，美国4年级学生的数学成绩排名中等（在25个参与国家和地区中排第12名）；在TIMSS2007测试中，美国4年级学生的数学成绩在36个参与国家和地区中排名11;在TIMSS2011测试中，美国在50个参与国家和地区中排名11。如何改善这一状况一直成为困扰美国联邦与各州及教育界的现实问题。 众所周知，数学教师的职前教育质量直接影响到未来中小学数学教学的质量，教师质量不提高就无法改善学生的数学学习。全美教师质量委员会(National Council of Teacher Quality,简称NCT
3、Q)数学顾问小组自2006年开始，历时两年的时间，对美国教育学院小学数学教师的培养状况进行了细致而深入的调研，并于2008年6月发布了题为没有共同点：美国教育学院对小学数学教师的培养的专题研究报告，该报告通过对美国小学数学教师职前培养诸方面的评估，为美国联邦、州和各级地方的大范围教师政策的改革提供了专业的针对性意见，为美国各州提高小学数学教师培养质量指明了方向。 本文比较了中美两国小学数学教师职前教育的优势与不足，对我国当前小学数学师资职前培养模式的检视、深化我国小学数学教师教育课程与教学内容的改革具有积极的借鉴意义。 一、美国小学数学教师的基本要求 美国小学数学教师一般并非专职，即通常小学没
4、有只教数学课程的教师（只有到了中学，教师才有可能专门教数学课程）。但是其数学师资的来源仍有专业方向上的侧重，一般小学数学课的教学任务均由教育专业和数学专业的教师承担。 1、小学数学师资的专业状况 最新TIMSS2011报告了国际间关于任课小学4年级的数学教师的背景状况的统计，所有50个样本国家平均起来，各国之间小学教师数学教育专业化程度有着很大的差异。各个国家4年级总体平均起来，28%学生是由主修教育(a Majorin Primary Education)和数学(a Major inMathematics)双专业教师教授数学的，并且将近一半(46Y0)4年级学生是由教育专业而没有主修数学的教
5、师教授数学的。只有10%的学生，是由专修数学专业而非教育专业的教师教授数学的，另外10%由其他专业的教师教授数学（详见下表）。 由上表数据及比较国际相关总体平均数可见，美国小学数学教师以教育学专业为核心的泛专业化培养模式为主。 2、小学数学师资的学历状况 关于教师的正规教育最高学历的状况，TIMSS2011反映各参与国的4年级小学生中，22%学生的数学教师具备硕士学位(a PostgraduateUniversity Degree)（包括数学硕士、教育学硕士），57%4年级学生的教师具备学士学位(aBacheloracute;s Degree)，15%4年级学生的教师己完成大专教育（Post-
6、secondary Education，通常是三年制的教师教育计划），6%4年级学生的教师具备中等学历学位(An Upper SecondaryDegree)；美国的小学数学教师学历层次属于最高的一类(4年级学生的数学教师具备硕士学位的比例仅次于俄罗斯(99%)、亚美尼亚(97%)、格鲁吉亚(85%)、芬兰(78%)、澳大利亚(64%)，其相应数据可参见下表。 可见，美国小学数学教师的最高学历以硕士为主，说明美国小学数学教师接受更长时间更高要求的职前教育培养，这也可以解释相关调查的结果：美国小学数学教师关于各教学内容的准备有更自信的自我评价。 二、美国小学数学教师职前培养的课程结构和设置 l、
7、小学数学教师职前培养的课程设置 美国基本上没有专门培养教师的师范院校，只是小学师资一般由各大学里的教育学院培养。美国小学数学师资主要的两个培养途径，一是教育学院的小学数学教师教育专业，取得学士学位并通过一系列资格考试；二是“半路出家”的来自其它行业或其它专业的已具备学士学位的毕业生，继续攻读数学教育硕士并参加资格考试。 美国小学数学教师职前教育主要有本、硕两大层次，培养模式灵活多样，课程结构主要有通识课程、学科课程和教育课程三大模块，这与我国的师范教育培养方案相近，只是在分布比重上不同。三类课程的内容结构及学分发布比重可参见下表。 2、美国小学数学教师职前教育的课程教材状况 美国的小学数学教师
8、学历层次属较高水平，但美国学生在国际数学测试中却表现落后，导致这一结果是何原因？它与美国小学数学师资的知识准备有何关联？NCTQ数学顾问小组在没有共同点报告中对相关调查和研究作了介绍，报告对美国小学数学教师职前培养的课程及教材作了细致的分析比较和测量评估。 没有共同点报告中NCTQ数学顾问小组共搜集了来自美国77所教育学院的257份教材或教学大纲，这些教材被分为两大类：小学数学内容课程教材和小学数学教学法课程教材（这次评估没有包括大学数学专业和其它专业要学的高等数学课程）。 评估这些教材或教学大纲是根据它们所覆盖的初等数学12个基础专题进行评分测量的，以达到对小学数学内容课程的评价，其研究从广
9、度和深度两个方面进行。所谓广度，是指内容课程是否覆盖了初等数学所包含的12个重要专题；所谓深度，是指这些重要专题是否在教学安排中给予了足够的时间。广度分达到70%以上且学分不少于9学分的小学数学内容课程的教学安排才被认为是合格的。 通过对这些课程和教材的研究，报告得到如下结论：(1)大多数教育学院(87%)对职前小学教师所进行的小学数学知识教学安排存在着不足，所选取的77所教育学院中，只有10所(13%)在小学数学知识的教学安排上达到了要求。(2)课程设置重视普通教育学知识，忽视小学数学教材教法课程。在普通教学法知识课程中学习如何设计教学、如何分析学生作业及如何评价学生学习等内容，而对于如何帮
10、助小学生形成数感、学会算法、形成几何直觉，并能够用字母符号表示数量关系等内容却没有足够重视。 这种忽视小学数学内容知识、人为地割裂数学知识与教育学知识的结果，使得未来的小学数学教师无法在教学设计中突出数学的本质，把握数学教学的重点难点。这些知识既没有在数学课程内容中习得，也没有在教育学课程中获得，从而导致美国小学数学教师的教学知识缺乏，其结果与美国小学生在国际数学测试中的欠缺表现不无关系。 三、分析与思考 相对于美国的情况，我国培养小学教师的任务在20世纪主要由中等师范学校（简称“中师”）承担，中师教育曾是中国教育的特色，尤其是在中国的广大农村地区。长期以来，中师教育发挥了独特的作用，它为农村
11、和城镇培养了最基层的小学师资，是培养地方人才资源最成功的范例。中师毕业生被分配到小学后，由于良好的职业功底和综合素质，很快成为学校的中坚力量，深受欢迎。然而2000年前后，一方面为了更好地提升小学师资的专业素养，一方面也由于受“惟学历论”及“与国际接轨”的影响，片面要求小学教师具有大学毕业学历，国家停办了一大批地方中等师范学校，有些学校则转成教师培训学校，更多的学校则转为普通高中，小学教师的培养任务交由本科师范院校和综合性大学来接手。 但是，我们注意到各本科师范院校数学系的课程设置传统是以培养中学数学教师为主，本身培养小学数学教师的课程资源先天不足，而且大部分本科师范院校课程管理者也不屑关注小
12、学数学教师教育专业设置的必要性，这使得各小学尤其是城镇和农村小学逐渐得不到高质量的熟悉小学数学教学的师资力量的补充，师资短缺和师资质量下滑问题曰趋突出。 当前，我们正在丢弃自己好的传统且又未能戌功转轨，相对地美国却正紧锣密鼓地调研和改进其小学数学教师培养的问题和不足，逐渐建立完善的小学数学教师培养模式，以促进全美小学数学教育质量提高。因而，比较分析、讨论并思考美国小学数学教师培养模式的特色与问题，无论对我国小学数学教师培养的理论视角还是实践层面都不无价值。 1、处理好专业化与泛专业化的关系，聚焦小学数学教育核心课程 根据TIMSS2011的报告，我们从表l可以看到一个有趣的现象，即随着主修教育
13、和数学双专业教师教授的学生百分比的递增，学生学业成绩分数保持提高趋势；随着由教育专业而非数学专业的教师教授数学的学生百分比的递减，学生学业成绩分数保持提高趋势。这是否说明小学数学师资采取数学学科专业化培养模式更利于提高小学数学教学质量？从TIMSS2011的报告文本来看，参与该报告工作的美国学者并不这样认为，他们是以相关指标的国际平均数来说项。报告指出：所有样本国家平均起来看，由主修教育而不是数学的教师教授的学生，他们的数学成绩是最高的（501分），接着就是主修这两个专业的教师教授的学生（490分）和主修其他专业的教师教授的学生（486分）。那些由主修数学而不是教育的教师教授的4年级学生，他们
14、的平均成绩是最低的(457分)，这说明美国学者仍支持小学数学教师应采取以教育学为核心的泛专业化培养模式， 实际上，这正是当今教育界对小学数学师资培养模式所持的分歧。我们的观点是必须要处理好专业化与泛专业化的关系，找到这两者的平衡点。NCTQ数学顾问小组的研究报告已经给我们很好的启示，对小学数学内容知识和方法知识应有足够的教学安排。反观我国现行未能成功填补中师职能的本科数学教师教育，各本科师范院校数学系的教师教育专业方向多以关注中学数学教师教育为主，课程设置倾向于培养“数学学科专家”，存在重学科知识轻教育教学研讨、重教育理论和课程理念轻教学实践和内容方法、重中学师资轻小学师资等弊端，课程设置比例
15、不协调，这些问题难以适应基础教育对教育人才的需求和高等院校自身的可持续发展。 2、增强教材教法课程，凸显培养焦点，引领教学实践 我国在20世纪80年代曾有过像十三院校合编的中学数学教材教法这样优秀的教科书，但随着学科的发展，近20年来课程和教材名称也由数学教材教法改为数学教学法进而数学教学论、数学教育学，教材不再以讨论具体的中小学数学内容的教学为主，而是更趋向于一般教育理论和新课程理念的讨论。美国近20年也出现类似的变化，但美国教育界正在不断地调查研究，修正这一偏差。事实上，教材教法课是学生为自己未来教师生涯作准备的重要课程，没有建筑在具体数学内容的讨论、追源及综合分析等基础上的数学教学方法课，是很难培养出高质量的教师的。 数学教学法课程只有明确课程焦点，针对中小学数学课程内容细化学习研讨，明确教学具体要求，不割裂数学内容课程与数学教学法知识课程联系，才能在教学设计和教学实践中突出数学的本质和把握教学的重点难点，以利于师范生的专业化发展。
