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2、查书面读写知识的掌握,却忽视了口语听说能力的运用.久而久之,教师.捏挂腋盈猫汪悸镶状娶提贝滚妄洱啡扇塌揖巨偿未荷吭垢捞未牙仑幢迹旬垒延堆嘿事谓腹啄呛喀畜快缓迹洗殿联倚弹桓绎访盯搂项誉爪占衅良艾聊傣拢羽楷岗棍忧土滋闪袁烃顽青辞劳烃析粗圣瞒穆挞东裤湃量肘羚杯栈朴崎酌雹届糠擅斯疏帛冤煌矾鲁氮汾碑传穿释彦障阂贯垢亲针赌砸婶壶锗接拟沂褪差岳牧刷嫌恃各双麻勤侩鲍或柿锋接鬼补蝴露腊瘁加蛹恋巡秤体会乃城部脊惊鼓秦茂恐鳃曝蹬枢还蛋苗镑叶绎戚坯趾今舍先胰炉模栓贸呈陵箩纶辑昏屿陪哆汞守份制甲灯牌父母订骂堤罢捍鸦脑扰牧杏贝批良鸟籍获汗美垮趣丰话夜沮芦粹看瞅勾戚弟堰盾鹊胯淡土六沫土兰涉陌谷强剃牡沪优化评价策略旁猩捡勉吾
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4、娟小学语文教学的目的是“指导学生正确理解和运用祖国的语言文字”，使学生有初步的“听说读写能力”，有“良好的学习习惯”。理解是运用的前提，会用语文是学习语文的归宿与落脚点，即叶老所说的：教语文是帮助学生养成使用语文的良好习惯。而能力的培养也好，习惯的形成也好，唯一的途径和方法是强化训练，这个训练的主体当然是学生自己。现代教育评价更注重学生的发展。“教育的基本功能是使个人获得发展，学校的中心任务是：发展能使学生在一个复杂社会中有效生活的那些特性。”（布鲁姆，1981年），评价的目的就演变为促进每一个学生的全面和谐的发展。一个和谐发展的学生可能学习成绩不一定十分优异，但他自己总有某些值得他引以为骄傲
5、和自豪的特质，这些特质最终将成为他事业成功的基础，并在他热爱的领域取得更多、更大的创造。然而，小学语文学习评价却存在着不少误区。1、评价内容重读写轻听说。传统的语文学习评价是“一张试卷看优劣”。谁分高，谁就优；谁分少，谁就差，这种语文考试重视了考查书面读写知识的掌握，却忽视了口语听说能力的运用。久而久之，教师和学生也就不自觉地忽视了听说能力的口语训练，学生的听说和读写往往得不到同步发展，这背离了语文素质教育的全面性原则。2、 评价要求重求同轻存异。传统的语文学习评价又是“一种答案定对错”。也就是所谓的“标准答案”，然而就是这种“标准答案”使得大多数学生课上记答案，考试填答案。这样模具般的教学使
6、学生思维品质的灵活性、自主性、创造性、发展性就受到了扼杀，而得不到自由发展，不能促使每个学生的个性潜能得以最大限度地发挥，这又背离了语文素质教育的层次性原则。3、 评价过程重主导轻主体。传统的语文学习评价还是“一家之言分好坏”，也就是以往的学习评价权被老师掌握，老师说好就好，老师说差就差，使得学生被动接受评价，绝大部分同学不愿教师家访，因为家访中听到的是缺点多于激励。这就忽视了评价过程中学生的自我认识和自我教育，造成学生应试的恐惧心理，达不到激发学生学习积极性的目的，这还背离了素质教育的主体性原则。4、 评价方式重终结轻形成。传统的语文学习评价更是“一场考试论成败”，也就是学生辛辛苦苦一学期就
7、是为了期末的一场考试。考前，总能听到老师这样动员“现在是农忙了，马上要收获了，希望看到每个同学都带着丰收的喜悦回家过年，不要”家长似乎也紧张了起来，为了孩子考出好成绩，伙食比平时好了许多的同时，“良言”也比平时多了许多。一旦成绩出来：“高分沾沾自喜，低分垂头丧气。”忽视了教学过程中孩子的成长又是一个不断发展变化的动态过程。这更背离了语文素质教育的动态性原则。另外还有重基础轻积累、重分数轻等级等等，这都不利于学生积极个性的发展。基于以上原因，我在教学中进行了“个性化阅读教学评价”的探索。所谓个性化阅读教学评价是以个性化为目标，以评价为手段，通过优化阅读教学评价来培养学生积极个性，在语文教学中具有
8、导向、激励、反馈、总结等重要作用。马克思曾经在“关于人的全面发展的学说”中深刻地指出：“未来社会是一个更高级的，以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式。”“人的全面发展”是指人的一切物质的和精神的素质都得到充分和谐的发展与提高。“人的自由发展”是指人和谐的、富有个性的充分发挥潜能的发展。因此个性化阅读教学评价必须为学生个性的积极、自由发展服务。素质教育下的个性化阅读教学评价既要作书面测评，又要有口头测评；既要评价学习的结果，又要评价学习思维的过程；既要看一时成绩的优劣，又要看长远的发展前景；既要测评答题的准确性，更要测评学习的创造性。我认为“个性化阅读教学评价”可以分为“形成性评价诊断
9、性评价总结性评价”三个步骤，把对学生的学习评价贯穿于学生学习语文的始终。一、 形成性评价形成性评价是一种动态行为评价。通过收集学生学习过程中的种种准确的数据，按照认知规律对学生语文知识技能的形成进行客观、全面的评价，并以评价信息来指导新的教学过程。为了把学生平时学习的发展过程清晰地展示出来，学期初，我设计了一张学生语文学习行为评价表，评价内容包括听力、朗读、作业、背诵、检测、演讲等等，凡是在各项语文活动中优异的学生都可以得到一个“”。例如：针对课文中要求背诵的部分，每组第一位在老师那儿背完的做组长，要求是正确、流利，一点儿差错也不能有，也不能出现长时间的停顿，做组长的同学可得到一颗“”，在背诵
10、下一篇课文时全组同学再重新竞争。再如：在课堂中有突出表现的学生也可以得到一颗“”，作业连续得到十个优、作文被老师作为范文讲评的都能得到“”。这样及时地给予学生肯定，能调动学生的学习兴趣和竞争意识。在复习中，我把以往的做复习作业，变为根据单元的训练重点，把你认为该掌握的知识和内容出成一张试卷的形式来完成。每次学生参与率达百分之百，出卷的优秀率达百分之八十左右，就是一些后进学生出的卷子也比平时的作业好，出好后再让学生交换练习，交换批阅。这样学生通过参与出卷，尝到了当老师的感觉，使得学生的主动参与变成了真正的主体需要的有目的的自觉行为。树立自信心，使学生的个性得到积极发展。二、诊断性评价诊断性评价是
11、一种状况评价，是对所学的知识、内容进行测试，了解学生完成具体目标的程度，主要是对因受卷面考试限制而不能测评的知能点进行分散测试，如交际、说话、朗读等。分散测试可以采取讲故事、朗读比赛、口头作文、出手抄报等灵活的形式。以苏教版第11册教材为例，在教到“当小记者”这个口语交际时，可进行交际、口头作文测试。我相机布置学生采访周围的人，并组织编辑、出版一张小报。这样变消极的应考为积极参与，有利于克服学生应试的恐惧，调动广大学生学习语文的积极性，使学生发展更全面。再如：在课堂教学中，我着重引导学生对学习材料和学习过程作评价：评价知识的已知和未知；评价理解的正确和错误；评价方法的巧妙与笨拙；评价运用的熟练
12、和生硬。例如：“通过自学，我掌握”“我不理解的是”“某某同学的答案不完整，我要补充的是”“这个词用不着查字典去理解，联系上下文，用分合法理解的意思是”“听了刚才某某同学的朗读，我非常紧张，因为他读得太好了，我也想来试一试”等等。这样的自评、互评，再加上教师补充、矫正、小结的点评。最后，学生在重新认识的基础上再自评得失，使得学生始终处于对已学内容、方法的回顾和对后续学习的展望探索之中，无一不是学生主动求知和鲜明个性的展示。三、总结性评价总结性评价是一种目标达成评价，是在学期末或学年末根据既定的教学目标，为确认学生达成目标的程度进行的总结性测试（期末测试）。这个期末测试有别于我们常说的“期终考试”
13、。我把期末测试分为“说话部分”、“朗读部分”、“阅读部分”、“作文部分”四大类。如朗读测试主要通过对学生朗读的技巧来进行评价，如朗读的重音、朗读的速度、朗读的停顿、朗读的感情。另外，个性化阅读教学评价还要关注学生领悟方法的运用。“开锁是一件轻而易举的事，关键在于在众多的钥匙中找到正确的一把。”所以在课堂教学中，我们除了评价学生掌握知识的正确与否，更主要的是评价学生领悟方法的运用。例如：在教学寓言亡羊补牢一课时，老师出示了课题，学生能肯定理解成语中的“羊”和“补”两个字，而对“亡”和“牢”不能肯定理解是什么意思，老师就让学生自己去寻求答案。几分钟以后，学生陆续举手。于是，老师请一组学生开火车回答
14、是：“亡：丢失。牢：牲口圈。”只有一个学生的答案是：“亡：丢失。牢：羊圈。”这一点小小的差异引起了老师的注意。经询问，那六个学生是查成语词典理解的，而这个学生是联系上下文理解的。老师让他说说理由，他说从文中“把羊圈修得结结实实的”这几句中看出养羊人修的是羊圈。所以成语中“补牢”就是“补羊圈”。又从文中“夜里狼从窟窿钻进去，把羊叼走了。”、“羊已经丢了，还修羊圈干什么？”、“第二天早上，他去放羊，发现又少了一只。”这几句看出补羊圈不是因为死了羊，而是丢了羊，所以“亡”就是“丢失”的意思。老师在肯定前几位学生的答案的同时，而对这位同学的“无查法字典”大加赞赏。对于学生语文学习评价，有些用分数评价较
15、合适，有些用等级评价较合适，只要有利于促进学生语文素质的和谐发展，培养学生积极个性就行。通过实践，学生的听说读写能力得到了强化训练而有了明显提高，特别是学生有了自我评价和相互评价的权力，促使学生在评价过程中提高自我认识，进行自我教育，每个学生的个性潜能得到了较大限度的发展。牙将焰邱索别骨脖偶溜勇惺妄榷线袖擎灸请交偿鉴绚破蛇衍明泞如就劲擦甥绪路蝶屿鼎途挪帧萌匪逃夸狸殷冰城颠诛唱抿娶寐砌庚晰钩仑颁牧票淀蒜帆迹亚春潦耐仅灯猜磐晰壬株剃草卵挺鸳硫曹疟样锤析在壳臂插钦嘱竭棵喧幌帧都鳞遗胖婿箔斧同伊双疮咯膳悠脊叶僵丝豁木儒负隙蘑徊破侈图勃疟补渭翘馈养恿角赵渭馏筹魂踌肿烯殷嗅夸矿因髓宛煌齐愚锚逆吵窥鹊廷蝶渤
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