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1、高等教育论文-阅读策略迁移调查及元认知培训 一、引言 策略指学习者为有效学习而采取的一系列措施和行为，这种行为可以是外部活动，也可以是内部活动。关于策略的分类，东西方有不同的见解，本文主要参考 OMalley 和 Chamot（1990）的提法，把学习策略分为元认知、认知和社会情感三大类。元认知策略主要涉及目标的制订、策略的选择、时间的安排、自我管理、监督和评价；认知策略主要指具体的认知方法，如推理、重复、猜测、翻译、总结、想象、记笔记等；社会情感策略主要指在学习中的社交行为，如合作、请教求助等。目前，阅读模式主要有以下几种：（1）自下而上的阅读模式，即阅读能力只和文章的难易和语言能力的强弱有
2、关；（2）自上而下的阅读模式，即阅读要求读者从文中挑出一定的信息来预测内容；（3）图式理论，强调读者的形式图式、内容图式和修辞图式对阅读的作用；（4）交互模式，即读者应用语言、背景、结构分析等方面的知识，“根据不同的课文类型、内容和阅读目的有选择灵活运用一定的阅读方法”（Wallace，1992：146）。阅读策略即学习者在阅读过程中所采取的方法。近年来关于英语阅读策略，尤其是二语习得过程中的英语阅读策略方面的研究主要有 Clark（1980：203）的“短路假说”，即母语阅读中，阅读好的学生比差的学生更多地依赖语义线索，而差生比好学生更多地依赖句法线索。但在二语阅读中，母语阅读好的学生与阅读
3、差的学生在语义线索和句法线索的使用方面均无明显差异。也就是说，当阅读遇到困难时，原有“好”阅读行为的阅读者就会回归到“差”的阅读行为（Clark，1980：203209）。另外还有学者如 Barnett（1988）、Davis 和Bistodeau（1993）等也对阅读策略做了深入的研究。但是关于阅读策略迁移的专门研究却不多。因此，本研究希望弥补以上不足，通过全面考察从母语到英语的阅读策略迁移来探究以下问题： （1） EFL 学习者使用何种母语和英语阅读策略?使用的频率如何?（2） 母语阅读策略和英语阅读策略之间有无迁移?如果有，是什么样的迁移? （3） 基于研究结果，应该如何设计一套合理的阅
4、读策略培训方案?二、研究设计本次问卷调查随机抽取了 50 名英语专业一年级大学生，因为大一学生的学习习惯和策略最能真实反映初高中阶段学习的情况。“英语阅读策略调查问卷”系笔者根据 Sheorey 和 Mokhtari（2001）“阅读策略调查问卷”（SORS）修改而成，用中文回答。问卷共有 37 道问题，分别属于元认知（14 题）、认知（21 题）和社会情感（2 题）三大类。问题采用五级选项，全部为选择题。经测试，本问卷的综合 Cronbach。系数为6742，具有较高信度。笔者请学生统一在教室完成问卷调查。问卷数据输入电脑后，用社会科学统计软件包（SPSS 100）进行了分析。分析分三步进行
5、：（1）用描述统计列出各项变量的频率；(2）用 t-test 检验母语和英语三大类阅读策略之间的差异；(3）用相关分析的方法检验变量之间的关系。问卷中原有 8 道反向问题，在数据分析前都还原成了正向问题。三、研究结果与讨论1阅读策略使用的频率调查显示，学生最常用的 5 种母语和英语阅读策略是：母语：（1）我根据英语文本的难度调整阅读速度(元认知）；（2）我用我原有的知识来更好地理解（认知）；（3）除了课本，我阅读其它材料（认知）；（4）阅读中我边读边对我认为重要的词句划线或标号（认知）；（5）阅读时我猜测作者的意图（认知）。英语：（1）我根据材料的难度调整阅读速度（元认知）；（2）我注重关键词
6、和关键句（认知）；（3）阅读中我边读边对我认为重要的词句划线或标号（认知）；（4）阅读时，我猜测生词的意思（认知）；（5）阅读前我会浏览一下全文大意（认知）。 问卷中共有认知策略 18 项，学生最常用的 5 种母语和英语阅读策略中都有4 项（80）属于认知阅读策略；但学生最常用的策略中只有 1 项（20）属于元认知策略，而问卷中元认知阅读策略共有 17 项。母语和英语认知阅读策略的平均数都为最高，分别是 3.65 和 350，接近经常使用的程度。社会情感策略的平均数为 320 和 312，处于有时和经常使用之间。而元认知阅读策略的平均数为 256 和 246，属于不常或很少使用的范围。由此可见
7、，接受调查的学生使用母语和英语元认知阅读策略的频率都较低。2母语阅读策略和英语阅读策略使用的差异调查显示，母语和英语元认知、认知和社会情感阅读策略无显着差异（见表 1）。以上项目检验的显着性概率均大于 005，因此 EFL 学习者已经成功实现了阅读策略的迁移。换句话说，母语阅读策略会极大地影响英语阅读策略的形成。（* * 显着水平达到 001；*显着水平达到 0.05。）3母语和英语阅读策略的相关性如表 2 所示，母语与英语的元认知、认知、社会情感阅读策略的相关显着性都达到了 001 水平，这进一步验证了 t-test 得出的结论，即母语的阅读策略对英语阅读策略的形成有至关重要的影响。因此，本
8、次调查得出的结论是：（1）EFI 学习者阅读母语和英语文本时采用的三类策略按照使用频率排列，分别是认知策略、社会情感策略和元认知策略；（2） EFL 学习者阅读策略迁移普遍存在，母语阅读策略会影响英语阅读策略的形成。另有研究表明，有 60的中学教师把 2001 年教育部颁布的全日制义务教育一普通高级中学英语课程标准中的“学习策略培训”要求粗浅地理解为教授一些“学习方法和技巧”、“记单词的方法”等(刘宏刚 2004）。因此，我们认为当前初、高中阶段母语和英语阅读教学不仅应该培训学生的认知策略，更要注意培养学生的元认知意识，使他们能有清晰的策略意识，在语言使用时能进行自我监督与评价，在新语言任务中
9、实现策略的正迁移，为一生的学习打下良好的基础。在下文中，我们就提出了一套适用于中国初高中乃至大学 EFL英语阅读课堂的、重点培养学生元认知阅读策略的培训方案。四、元认知阅读策略培训方案 1阅读前的阅读策略培训（1）明确教师角色和学生的责任明确学生的学习责任在阅读策略培训的开端起着重要的作用。而作为教师，我们应该反省我们的教学理念，即阅读策略培训要求从“以教师为中心”转换到“以学生为中心”的教学方法上去。而且，我们必须意识到培训的焦点也应从“结果”转换到“过程”。教师和学生应分担教学的责任，并要树立起“阅读策略有助于提高阅读水平”的信念。在课程开始时就鼓励学生设立自己的阅读目标，将有助于建立以学
10、生为中心的课堂气氛。学生应该记录下自己的阅读目标(分短期和长期两种），并在整个策略培训过程中进行自我监督和评价。（2）测试阅读前的测试可分别关注学生阅读的“结果”和“过程”。阅读的“结果”指的是学生在某一篇阅读理解文章上的得分，而阅读的“过程”指的是他们在阅读中所使用的母语和英语阅读策略。后者将提示我们该如何安排阅读策略培训的进程。阅读理解的具体测试毋庸多言，而阅读策略的水平可以通过调查问卷定量分析或开放式访谈的方式得来：“What reading activities did you find helpful in reading English?”或“What did you find m
11、ost difficult about reading in English?”通过这样的活动，学生可能会开始思考和反省自己的阅读过程和策略。（3）阅读前导 在每一堂阅读策略培训课上都可以开展阅读前导活动来调动学生原有的背景知识。这是一个重要的步骤，学生的内容图式和形式图式都应该在此时得到充分的激活。具体来讲，关于阅读文章的题目，学生可以口头描述他们已知的和想进一步了解的知识；教师可通过多媒体教学辅助设备展示相关的图片或声像信息；学生还可以通过观察文章的标题、插图等内容对整篇文章的内容进行预测；教师还可以鼓励学生设立阅读目标并实行自我监督。2 阅读时的阅读策略培训（1）描述使用过的阅读策略在阅
12、读中，教师可通过组织不同的教学活动来提高学生阅读理解的水平。例如，当某一个阅读任务完成后，可留出时间让学生概括他们的阅读过程，即对自己为解决问题而采用的阅读策略进行评价；或校对原来的预测；或评估原设的阅读目标是否已经实现；或总结自己的表现并提出该如何将这些使用过的阅读策略迁移到新的阅读任务中去。有时，教师有必要描述并引导学生重新回到某一个特定的语境中去，通过明示或讨论的形式让学生认识到为什么在某种语境中要使用特定的阅读策略，为什么有些阅读策略在某种语境中完全用不上。Anstrom（1999）指出，我们应该明确地概括阅读策略的名字，例如“I am using inferencing（推理） wh
13、en I figure out the words l dont know from the text”（2）阅读策略使用示范在这个阶段，教师可用 think-aloud 和诊断性的方法对阅读策略的使用做出示范：为了完成某个阅读任务，他采用了何种阅读策略。但这种示范应该尽可能简洁。当遇到不解之处如需要猜测词或短语的意思时，教师可随时停下来think-aloud，即大声说出认知过程中所采用的策略。Anstrom（1999）指出，think-aloud 既能示范所用的阅读策略，又能使阅读策略培训明朗化。当然，示范也可以是书面的。教师可以把他 think-aloud 的内容写在黑板上并解释所用阅读策
14、略的重要意义。学生们应被告知在何种语境中应使用何种策略。随后的策略示范应逐渐让学生们参加进来。例如，教师读出某个段落，学生讲出该使用何种阅读策略，然后教师执行。也可组织小组或班级讨论学生们提出的典型阅读策略在典型语境中的应用个例。对于那些不擅长或不喜欢口语表达的学生，也可以要求通过“阅读日记”的形式对自己的阅读策略使用情况进行自我诊断。这种锻炼可以逐渐使学生认识到更深入的认知过程，如原有知识的激活、不同问题的归类处理、理解过程的自我监督等。因此，这种诊断性的示范应该是师生互动的过程。 （3） 练习与习得学习一种新的策略的目的在于提高学生的阅读能力，因此阅读策略培训不应脱离具体的阅读操练和语言本
15、身。学生能体验到阅读策略的用途和意义是成功的策略习得的关键。因此，对教师来说谨慎地选择有挑战性的阅读文本和任务也很重要。在阅读策略的习得过程中，教师应该及时地给予学生反馈意见。鼓励对学生来说是必不可少的，但应逐渐减少提示以提高学生独立使用策略的能力。教师还可利用学生练习的时间观察、监督并记录学生策略使用的程度，并据此判断下一步的培训内容是进一步指导还是提供更多练习。3 阅读后的阅读策略培训课外阅读练习的一个重要特点是学生在教师的监控之下把学到的阅读策略应用于难度稍高的课外阅读材料。当面对难度不一的阅读材料如英文报刊杂志时，教师应对学生阅读策略的使用状况做出诊断性的指导。此时教师的职责在于帮助学
16、生分析文本，判断应使用何种阅读策略、应设定什么阅读目标并如何通过调整阅读策略来实现这些目标。学生能完成阅读任务说明他们已能应用一系列的阅读策略了。但阅读后，还应鼓励学生对阅读策略的使用情况进行自我描述、评价和讨论。阅读日记和读书报告也是很好的总结方式。设置一套可靠的阅读策略培训阶段测试题能帮助教师对培训的进展做出准确的评估。它能反映学生的学习进展，提示培训需要改进的地方，最重要的是能提醒学生对自己的学习进行自我监督。它可以是以口语形式，也可以是中文问题组成的开放式访谈，以方便学生理解；也可以是细致设计的分级问卷。目前最权威的学习策略统计问卷当数 Oxford(1995)的 SILL (Strategy lnventory for Language Learning)。但对于中国 EFI 学习者来说，研制一套有针对性的、经严格信度和效度检验的问卷显得很有必要，这方面还要做很多研究。最后要提及的是，大部分教师忽略了学习后的庆祝活动。但是认识到阅
