教育研究方法论纵横谈

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1、教育研究方法论纵横谈-教育学原理论文教育研究方法论纵横谈内容摘要：本文在厘清教育研究方法论概念的基础上，探讨了教育研究方法论体系的基本结构，提出了教育研究方法论体系由三层次、三类型的方法构成的完整体系的观点。在此基础上，对西方教育学发展过程的方法论基础进行了反思，从借鉴西方教育学研究方法论的角度，提出了四点启示，即教育研究方法论需要哲学、教育研究方法论需要创新、教育研究方法论需要互补、教育研究方法论需要借鉴。最后，对我国当前教育研究方法论要重点探讨的问题作了分析。 关键词：教育研究;方法论;教育研究方法论 作者简介： 作者简介：王坤庆，华中师范大学教育学院教授。 内容提要：本文在厘清教育研究方

2、法论概念的基础上，探讨了教育研究方法论体系的基本结构，提出了教育研究方法论体系由三层次、三类型的方法构成的完整体系的观点。在此基础上，对西方教育学发展过程的方法论基础进行了反思，从借鉴西方教育学研究方法论的角度，提出了四点启示，即教育研究方法论需要哲学、教育研究方法论需要创新、教育研究方法论需要互补、教育研究方法论需要借鉴。最后，对我国当前教育研究方法论要重点探讨的问题作了分析。 关 键 词：教育研究 方法论 教育研究方法论 在我国，关于教育研究方法论的探讨由来已久，自20世纪80年代起，黄济、裴娣娜、王佩雄、侯怀银等人就发表了关于教育研究方法论探讨的文章，叶澜、张胜勇等也撰写专著论述教育研究

3、方法论问题。进入21世纪以来，伴随人们对教育学学科性质讨论的深入以及对构建具有中国特色的教育学理论流派的期待，人们对教育研究方法论的探讨更加深入，较有代表性的论述有郑日昌、崔丽霞、唐荣德、孙振东、李克建等。笔者认为，上述有关教育研究方法论问题的论述，对于人们认识到教育研究方法论的重要性并推进我国教育学研究的发展，都起到了重要的作用。本文主要从教育研究方法论的概念及其历史发展和当前教育研究方法论要重点探讨的问题这三个方面进行探讨，以推进对教育研究方法论的深入探讨，同时希望本研究能引起人们对教育研究方法论的重视，并对合理选择教育研究方法论能起一定的参考作用。 一、教育研究方法论的概念 纵观人类社会

4、思想史，无论自然科学还是社会科学，理论上的重大进步总包含着方法论的创新与突破。教育学也不例外，任何新形式的教育学理论的诞生，都包含某种意义上的研究方法论的变革。因此，关于教育研究方法论的探讨，应属于教育的元研究，是对教育理论所进行的研究。教育哲学从其性质上来说，就是教育理论中一门具有方法论性质的学科。它不仅以抽象的思维形式对教育科学进行总结和概括，给教育科学发展提供方法论启示，而且也要对教育研究本身所运用的方法论进行自我反思，提出具有普遍意义的方法论命题，引导整个教育理论的发展。如当年英国哲学家奥康纳的教育哲学导论一书，主要站在分析哲学立场，运用语言分析方法评判教育学的发展，最终得出的结论是教

5、育理论的科学化程度还很低，从而主张建立分析教育哲学，以提升教育理论的科学化程度。奥康纳的研究直接导致分析教育哲学的产生。作为一种教育研究方法论，分析教育哲学直到今天，依然是当代西方教育哲学的主流。 那么，什么是方法论?教育研究方法论如何理解? 从哲学的角度看，方法论是人们认识世界、改造世界的一般方式、方法的学说或理论体系。从世界观和方法论的联系上看，方法论与世界观是同一的，一种哲学世界观就是一种方法论体系，或者说，有什么样的世界观，就有什么样的方法论，既没有离开世界观的单独方法论，也没有不是方法论性质的单纯的世界观。如马克思主义哲学，它既是一种世界观，也是一种方法论，是无产阶级及其人民大众认识

6、世界和改造世界最一般的世界观和方法论体系。从方法论所包含的内容看，它不仅指哲学层次的方法论原理，还应包括具体科学研究中所使用的一系列方式、手段，也就是说，即使是哲学方法论指导下的科学研究，它也必须包含在该方法论影响下相应的具体方法，没有具体方法的支撑，哲学方法论就架空了。二者共同构成完整的方法论体系。 从西方哲学发展史看，是苏格拉底最早提出比较系统的方法论。他认为，永恒不变的普遍性的知识即概念是人的心灵先天就有的，通过讥讽、产婆术和下定义等环节构成的问答法，可以得到具有普遍意义的概念，所以，问答法既是一种高度重视人的主体意识的哲学方法论，又是一种人们获得知识的具体方法。柏拉图发展了苏格拉底的方

7、法论，在坚持问答法的基础上创立了概念辩证法，这是一种论证理念、考察理念之间联系的方法，其中包含分析和综合、矛盾进展法等。亚里士多德的逻辑学概括了前人思维方法和当时科学研究方法的成果，所以，他把逻辑学主要理解为通过推理和论证以探索真理的方法，在此基础上，他建立了以“三段论”为中心的关于概念、范畴、命题、归纳和演绎、证明和辩证等系统的形式逻辑体系。亚里士多德的方法从思维性质上讲，实际上就是形而上学方法，这一方法无论在哲学方法论还是在具体研究方法上，直到文艺复兴，一直是西方哲学思维方式的主要规范。近代以后，随着实验科学和数学的发展，人们关于方法论的探讨愈来愈活跃，并形成了以培根为代表的经验归纳法和以

8、笛卡儿为代表的理性演绎法两种方法论。从哲学上看，这两种方法论就是两种世界观，经验论认为感觉是认识的来源，强调认识的起点与终点必须始终与客观实际相符合；唯理论重视思维的逻辑性，强调人脑的认识功能，“我思故我在”(笛卡儿)。可以说，近代哲学的演变就是这两种方法论的不断丰富和完善，并为自然科学的发展奠定了方法论基础。到18世纪末，德国哲学家康德以他的“星云假说”在形而上学思维方法上打开了第一个缺口，他将哲学的重点放到认识论上，提出了先验的逻辑和方法，他把理性和经验、思维形式和直观内容、分析和综合结合起来，促进了辩证思维的发展。黑格尔以批判近代以来的形而上学(包括批判康德)为突破口，建立了唯心主义辩证

9、法，他将自然、社会和人类精神的发展都看成绝对理念逻辑推演过程，并将他在逻辑学一书中提出的概念辩证法作为自然、社会和人类认识的普遍的规律和方法。黑格尔的唯心主义辩证法是当时最先进的方法论，并构成马克思主义辩证法最直接的来源。西方现代哲学的转向，在某种意义上可以理解是方法论的转向。如果说西方传统哲学主要是在认识论意义上探讨方法论问题，从而哲学可以区分为唯物主义和唯心主义的话，那么，西方现代哲学则主要在价值论意义上探讨方法论问题，从而哲学可以区分为理性主义与非理性主义。理性主义方法论主要强调逻辑和实证。伴随19世纪末20世纪初物理学领域发生的一系列革命，以理性思维为特征的科学方法论在哲学上受到人们的

10、普遍重视，以罗素、维特根斯坦为代表的分析哲学强调逻辑经验主义，重视对经验科学的逻辑分析，将逻辑看成是思维的普遍形式和永恒法则，把数理逻辑作为哲学分析和论证的主要工具；20世纪30年代的维也纳学派更是站在逻辑实证主义的立场提出了著名的“证实原则”，将自然科学方法论上升到哲学的高度来认识；50年代后，又出现了以波普尔为代表的批判理性主义和以库恩为代表的历史主义学派，强调“证伪原则”和“范式革命”。从理性主义方法论的发展来看，很显然，现代哲学深受自然科学的影响，甚至哲学成了自然科学的附庸，哲学方法论就是自然科学方法论的移植与借鉴。非理性主义方法论主要强调情感与体验。现代哲学中的非理性主义方法论早在1

11、9初就已经萌芽，丹麦哲学家郭尔凯戈尔从自身体验出发认识到了人在世界中的焦虑与恐慌；叔本华和尼采的唯意志主义更是表达的一种人的超越与创造精神；以胡塞尔为代表的现象学提出了“现象学还原”的方法论，主张从直接经验的各种变化不定的现象中去寻找固定不变的本质，使人的认识达到纯粹意识及其内在的“纯粹观念系统”。现象学这一方法论为后来的存在主义及其他非理性主义哲学所继承，并被广泛运用于历史学、社会学、教育学和文学理论方面的研究。在当代，现象学和分析哲学、结构主义一起，被人们称之为西方三大哲学方法论。 在人类认识发展史上，第一次将哲学方法论与具体科学方法论区别开来的是黑格尔，他指出，作为世界观的哲学方法论具有

12、特殊性质，即具有抽象性和概括性，而作为具体科学方法，则具有实用性和可操作性。黑格尔的这一划分具有两个意义。其一，便于人们正确理解哲学方法论在人类认识过程中的地位和作用，从而遵循正确的方法论去认识世界；其二，使科学研究中的具体方法在方法论整体中获得了确定性的地位，并使方法论体系更加充实、丰满。正是基于这两点贡献，列宁在黑格尔(逻辑学)一书摘要中对黑格尔这一划分给予了充分的肯定。从黑格尔开始，人们对哲学作为方法论的认识普遍接受了。 关于教育研究方法论的界定，我国学术界是存在争论的。大致说来，主要是三种看法(11)。第一种看法是，将“教育研究方法论”分解为“教育研究方法论”，这种解读的重点在“教育研

13、究”，含义是对专门的研究(教育研究)所使用的方法进行探讨，在这个意义上，教育研究方法论区别于别的研究方法论，是“教育研究”方法的论述。第二种看法是将“教育研究方法论”拆分为“教育研究方法论”，这种解读的重点在“研究方法”，含义是对教育研究中各种“研究方法”进行论述，目的是帮助人们在教育研究中正确理解和使用各种研究方法，是研究方法的论述。第三种看法是将“教育研究方法论”拆分为“教育研究方法论”，这种解读的重点在“方法论”，含义是探讨教育研究的“方法论问题”，目的是帮助人们解决教育研究方法选择的指导思想，是探讨各种研究方法的哲学基础，是运用方法的原理，更多侧重研究方法选择和运用中的基本理论问题。本

14、文探讨的教育研究方法论是基于第三种解读，分析和论述的是教育研究中的方法论问题。在这个意义上，所谓“教育研究方法论”是一个独立的概念，没有必要拆分，对教育研究方法论的探讨，不是研究具体的研究方法，而是探讨教育研究方法论构成的体系及其选择与运用的指导思想，特别要关注不同的哲学世界观指导下教育研究产生的新知识与新理论，这样，有关教育研究方法论的探讨与教育理论的发展和创新就有着非常密切的关系。 此外，笔者还要特别说明的是，在我国教育理论界对“教育研究方法论”的表述也不尽一致，有人称“教育科学研究方法论”，还有人称“教育方法论”，笔者以为，“教育研究方法论”表述已经非常清楚了，没有必要再添加“科学”二字

15、，如果从狭义角度理解“科学”，就容易误导人们以为教育研究只有“科学”研究，如果从广义角度理解“科学”，那么，教育研究就一定包含对教育的“科学”研究，即“教育研究方法论”的包容性更大。“教育方法论”这一表述更是语焉不详，是指研究教育的“方法论”，还是指从事教育实践活动的“方法论”，莫衷一是。 二、教育研究方法论的分层与分类 教育研究方法论是一个完整的体系。从纵向角度看，它在历史上经历了不同的发展时期和发展阶段，并由于不断产生新的研究方法，便使方法论体系不断丰富与完善，当然，这个过程也导致教育理论不断发展；从横向的角度看，当代完整的教育研究方法论包含着众多的方法，尤其是许多其他学科的研究方法不断向

16、教育研究渗透，使得教育研究方法论体系愈来愈丰满，供人们选择教育研究方法的种类愈来愈多。对教育研究方法论体系进行分层与分类的探讨，有助于我们充分认识教育研究方法论构成的丰富性和选择教育研究方法论的多样性。 从现代系统论的观点来看，教育研究方法论是一个由多种不同层次的方法构成的理论体系。一般来说，它主要包括三个层次。 第一个层次是世界观体系的方法论原理，即哲学方法论，其特点是概括了方法论的基本原理，是指导教育科学各门具体学科研究的理论基础，它对整个教育研究起基本定向作用。我们认为，马克思主义哲学是属于这一层次的方法论，它也许是唯一科学的哲学方法论。当然，我们也应看到，马克思主义哲学是一个开放的理论体系，是一个不断发展的过程，在当代科学技术迅猛发展条件下，它不仅应该而且能够不断吸收最新科学成就，来使自己在新的历史条件下获得新的生命力，这也是我们发展马克思主义哲学所担负的新的历史使