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1、让孩子扬起自信的风帆与家长谈关于孩子的评价该生学习不认真，不求上进，浮躁，上课时不能积极回答老师的提问，自理能力差，依附性强，自信性差，做事无恒心。这是一位家长在小学生综合评价报告手册中对自己孩子的评价。假如你是这个孩子，你的心情会怎样？你对自己还会有信心吗？让我们再来看一个例子。一位母亲第一次参加家长会，幼儿园的老师说：“你的儿子有多动症，在板凳上三分钟都坐不了。”回家的路上，儿子问她，老师都说了些什么，她鼻子一酸，差点流下泪来。然而她还是告诉儿子：“老师表扬了你，说宝宝原来在板凳上坐不了一分钟，现在能坐三分钟了，别的家长都非常羡慕妈妈，因为全班只有宝宝进步了。”那天晚上，她儿子破天荒地吃了
2、两碗米饭，并且没让她喂。在第二次家长会上，老师说：“全班50名同学，这次数学考试，你儿子排第 49名。我们怀疑他智力上有些障碍，您最好能带他去医院查一查。”回去的路上，她流下了泪。然而，当回到家里，看到诚惶诚恐的儿子，她又振作起精神说：“老师对你充满信心。他说了，你并不是个笨孩子，只要能细心些，会超过你的同桌。”说这话时，她发现，儿子暗淡的眼神一下子充满了光亮，沮丧的脸也一下子舒展开来。第二天上学，儿子比平时都要早。孩子上了初中，又一次家长会。老师告诉她：“按你儿子现在的成绩，考重点中学有点危险。”她怀着惊喜的心情走出校门，她告诉儿子：“班主任对你非常满意，他说了，只要你努力，很有希望考上重点
3、中学。”高中毕业，儿子把一封印有清华大学招生办公室的特快专递交到她的手里，边哭边说：“妈妈，我一直都知道我不是个聪明的孩子，是您”这时，她悲喜交加，再也按捺不住十几年来凝聚在心中的泪水，任它打在手中的那只信封上。评价犹如一根魔棒，鼓励性的评价，可使孩子扬起自信的风帆，一直驶向成功的彼岸。例二中的母亲既很好的运用了这一点。打击性的评价，可使孩子迷失自信，找不到前进的动力，看不到成功的希望。对孩子的评价是无处不在的。有时是阶段性评价，如：学期结束时的评价。学校要对每个学生一学期的操行、学习等各方面进行综合评价，并填写在小学生综合评价报告手册上，家长要签署意见，即家长也要对学生一学期来的表现，对学校
4、的评价作出反馈性评价。例一，既是此类评价。有时需要对孩子进行随机性评价。如孩子一个小小的创意，参加一次活动，甚至写一篇比较得意的文章，学会了哪怕在成人看来不起眼的动作，孩子会满腔热情的期待着成人，特别是父母的肯定。这时，父母给一个鼓励性的评价，哪怕是简单的“你真能干”，“我就知道你能行”，孩子都会感到春风般的温暖，孩子的自信也就会在一次次鼓励性评价中生根、发芽、成长、结果。设想，孩子满腔的期待换来的是一头凉水，换来的是这也不行，那也不行，孩子前进的动力又从哪里来呢？孩子，特别是年龄越小的孩子，他们的自主意识、自我评价的能力就越低。可以说，成人的评价就向一面镜子，孩子很容易按镜子里的模式发展。成
5、人的评价对孩子的暗示作用是不可估量的。可能有的家长会说：“我的孩子优点太少了，没法鼓励他。”我要说，那是你的看法有问题。试想，当孩子刚出生那段时间，哪个做父母的不为孩子一点一滴的进步而高兴呢？即使是孩子会笑了，孩子会坐了这样的问题，也会给你带来阵阵狂喜。因为那时我们是用赏识的态度来看待孩子的。如果能用那时的心态来看待我们的孩子，你就会发现，孩子其实天天在进步，只不过，有时可能没达到你的要求罢了。在此，我要大声疾呼，让我们以孩子一岁时的态度来赏识孩子吧，这样你就不会埋没孩子的进步了。家长同志们，让我们拿起鼓励性评价的魔棒，不要吝啬你的夸奖，让我们的孩子在鼓励性评价中愉悦地成长吧。有效教学与低效教
6、学研究:.一、赫斯特等人对有效教学的研究公众普遍认为，教学就是“告诉学生做什么”、“使学生掌握学科内容。”他们甚至认为，“优秀教师就是充分掌握学科知识的教师。”词典把教学定义为“传授知识、讲学或讲课”。可是，包括赫斯特（Hisrst）在内的教育哲学家们不同意这些说法。他们认为，学习是行为的变化，但是，这些行为变化不是由药物或疲劳引起的。由于选择了不同的策略处理相同的教材，由于新的信息被纳入到其他图式之中，或者由于运用新的或修正过的图式和技能来处理那些教材，所以就产生了不同的行为变化和不同的反应。赫斯特认为，我们同样需要发展心理技能来操纵概念，帮助解决问题和扩大概念图式，以便吸收新的信息。图式的
7、发展和扩大使我们能够更有效地解释和影响我们的世界。这种变化和发展的过程，我们把它称作学习。教学的目的是发展和扩大概念图式和心理技能，从而引起行为变化。因此，教师应该经常考虑怎样使得教学内容被学生接受，使得学生真正学到知识。合理地运用不同的教学策略、教学方法和教学思想可以使得学生学到更深、更多和更广泛的知识。如果教师没有考虑学生的个人需求和自主权，学生在课堂里的行为问题就会屡屡发生，导致差生的成绩一再滑坡。当教师传递信息时，他们并不能理所当然地认为学生掌握了信息；当教师讲课时，他们也不应该想当然认为，学生已经学会某些东西，或者正在学会某些东西。讲述不是教学，讲座不是教学。教学不光涉及到知识的传递
8、，而且关系到教学思想、教学形象、教学态度、教学情感、教学技能等诸多方面。“填鸭式”的教学方法对大多数学生来说，是一种有害的教学方法。研究表明，只有百分之十或百分之二十的聪颖学生可以通过“填鸭式”的教学方法，轻松地吸收和理解所传授的知识。年龄小的学生和基础差的学生特别需要教师认真的讲解和解释，然后在经验的基础上构建自己的概念。学生通过死记硬背获得一些事实，记住一首诗，他可能根本不理解诗里的寓意，也不理解诗的语气和目的。当理解或者有意义学习发生时，才可以说学习的条件完全满足了。有意义学习是有效教学必不可少的对应物。可以通过“用脑”策略促使两者之间的相互激发。这种策略可以激发兴趣和刺激思维，这样，大
9、脑就开始分析，使用，转换，吸收，解决问题，设计问题，处理呈现的教材。有时候，虽然“用脑”条件得到满足，但学生仍然很少学到教师所教的全部内容或任何内容，因为学生需要构建自己的现实世界和满足自己的兴趣和需求。优秀教师会考虑这个问题。使学生想要学习是一个最难实现的目标。可是，一旦当学生想要学习的时候，学生就会早早来到教室，自觉安静下来，急于开始学习。教师要中断他们的学习也不那么容易。下课以后或放学以后，学生还会继续学习，直到完成学习任务，感到满意，达到他们为自己确立的目标为止。总之，有效教学应该保证学生有兴趣，能自我激发动机，有自主权。这样，学生大脑完全投入到处理教材和学习任务之中，他们就会一直学习
10、直到自己满意为止。因此，下列三种情况可以称得上是有效教学：学生不仅学到了教师传授的大部分学科知识，而且学到许多其他知识；上课结束很久以后，学生还在继续研究和探讨上课内容；不是强迫学生学习，而是学生渴望学习。二、黛安蒙哥马利对有效教学的研究（一）课堂教学三原则众所周知，“问题学生”或不服管教的捣蛋学生常常会在课堂里制造“问题”。这些“问题”搅乱或破坏了课堂秩序，影响了教学质量，许多教师为此寝食不安。黛安蒙哥马利（Diane Montgomery）在接受此类问题的咨询中，经过反复思考，发现课堂里出现的“问题”大多不是学生引起的，而恰恰是教师对学生的不明智干涉引起的。他详尽分析了学生、教师与教学任务
11、之间的关系，提出了解决课堂“问题”的三个原则。当他将这些原则加以实际运用的时候，课堂发生了积极的变化：学生引起的“问题”消失了，甚至将一个称职教师演变成一个优秀教师。为了便于记忆、理解和运用这些原则，我们将这些原则简称为原则、原则和原则。原则是英语“Catch them Being Good”的首字母缩写，大意是“保持学生的良好状态”或“捕捉学生的良好状态”。有人曾经分析了教师管理学生和形成学生理想行为的各种策略和手法。他们从中发现，促使学生产生良好反应和保持学习动机的最好策略，就是采取积极的态度肯定学生，提高学生的自尊心。早在1958年，斯坦斯就意识到，教师在教学中如果能够促进学生的自尊心和
12、提高基本技能的话，教学效果就会更好。自尊心高的学生很可能对学习充满信心，热情地迎接挑战性的学习任务。缺乏自尊心的学生对自己获得学习成功不抱信心，极力避免学习方面失败。在他们看来，不去尝试就不会导致学习的失败，没有出现学习方面的失败就不会产生耻辱感。可惜的是，过去没有采取什么有力的措施，使得广大教师认识到这一点。在当今的学校环境中，讨人喜欢和受人重视是学生的首要需求。促进学生的自尊心，尤其是促进困难学生的自尊心，会产生良好的课堂效果。许多学校的课堂经验表明，如果教师重视学生的成就，面带微笑，鼓励学生发表想法，在管理学生和维持学生的学习兴趣方面就不会产生太多的问题。有人在一个中学做过一个实验，有意
13、将一位聪明的女学生整整冷落了一天。由于对她的努力缺乏应有肯定和认可，她几乎没有作出任何积极的反应，变得非常压抑。她最后总算认命了。她抱怨教师只顾忙于那些吵闹的学生，无暇注意安静学习的学生。由此可见，如果有些学生按照教师的要求去做，却得不到教师的关注，这些学生就可能寻求其他方式招引教师的关注。那些在家庭中也得不到家长关注、肯定和支持的学生更是如此。这也就不足为怪了。研究发现，在教学中真正遵循原则的教师，非常注意教师与学生之前的交流。当学生遇到困难时，用亲近，微笑，点头予以表示。当学生安静时或者等待回答机会时，应该予以鼓励，使学生保持良好的行为状态。作为教师，他们本身也应该具有很高的自尊心，因为教
14、师的自尊心是直接影响学生自尊心的一个重要因素。原则的具体要求是：教师要对学生任何正确的反应给予积极的强化，如微笑，点头，重复和阐述学生的正确答案，说一些肯定和鼓励的话。教师不应该忽视或者嘲弄学生的错误反应，应该鼓励学生继续努力，可以对学生说：“不错！”“有进步，谁能再补充一下？”等等。上课期间，教师应该与每一位学生进行个人的，积极的交流，针对他们的作业内容、完成方式等说一些支持的话，并认真倾听和接受学生对教学的正确想法。教师在布置任务以后，应该在教室里来回走动，察看每一位学生的作业情况，积极地引起学生的兴趣，不要只注意困难学生或者个别要求关注的学生。教师应该防止产生师生之间的隔阂。当学生在阅读
15、，书写、画图或完成其他布置的作业时，教师不能远远站在一边或者坐在一边。一旦形成这个局面，学生会想：教师布置我们做这些作业，其实他们根本对此不感兴趣。他们只是要求我们在下课铃响之间完成作业，并保持安静就是了。在这种情况下，作业就没有显示出直接的意义和关联性。由于教师对作业缺乏兴趣和支持，学生们将从他们的同学那里寻求兴趣，以便减轻压力，摆脱挫折，解除枯燥情绪。他们甚至打算欺骗教师，为了寻求快乐和兴奋而捣乱课堂秩序，并且算计出多大程度上能够侥幸捣乱成功，而又不被教师发现。通常，许多教师总是认为，他们确实是根据原则来实施教学的，但是，当他们通过录像或听课者的记录了解他们的教学状况时，他们才会发现他们并
16、没有遵循原则。事实表明，大多数教师很少运用这个原则。在课堂教学的大部分时间里，常常采用阻止性的消极策略，忙于管教开小差的学生和打乱课堂秩序的学生。这种消极性的策略几乎不能提高学生的兴趣和自尊心。为了提高教学水平，为了将低效教学改变成有效教学，必须巧妙地采用原则，以便消除消极的影响，改善学生的课堂行为。如果教师做个有心人，经常在本子上作些记录，总结一下教学体会，他们可以轻而易举地掌握原则。原则原则是一种建立在认知理论基础上的教学方法。它是英语“Positive Cognitive Intervention”的首字母缩写，意思是“积极的认知干预”。它要求教师理解和关注学生的学习过程和学习结果，也就是说，理解和关注学生是如何学习，以及他们学到了什么。许多教师对学生提出了较低的学习要求，但是教师对学生提问时，
