课文教学”的功能和策略马磊（郧阳师范高等专科学校 中文系；湖北十堰 442000）【摘 要】语文课程中，“课文教学”即以课文为载体的教学活动课文教学”是语文教学的基本形态，具有“范例教学”的性质，承担着听说读写训练的多重功能课文教学”要抓住言语形式和言语内容之间的转换，即“言意转换”要正确而充分地发挥每一篇课文独特的教学功能关键词】课文教学；语文教学形态；范例教学；言意转换语文课程中，“课文教学”就是指以课文为载体的语文教学活动鉴于语文教学界的认识误区，本文拟对“课文教学”的功能和实施策略作出阐述一、“课文教学”的本质是“范例教学”语文课程的实践性，决定了“课文教学”是语文教学的基本形态一方面，语文课程目标具有实践性——语文课程的核心目标是培养学生语言运用的实践能力借用语言学家索绪尔提出的“语言（langue）”和“言语（parole）”一对概念，语文教“语言”，更教“言语”语文要教语言知识，但“必须牢牢把握言语能力培养这个中心，不应让语言知识的教学代替了言语能力的培养[1]另一方面，语文课程的教学过程具有实践性——语文教学主要是通过听说读写的实践活动来进行的借用语言学家克拉申提出的“学得（learning）”和“习得（acquisition）”一对概念，语文靠“学得”，更靠“习得”。
学校语文课程学习与生活中语文学习的不同就在于它蕴含着“学得”，但“丰富的‘习得’可以最大限度地提升‘学得’的功效[2]要掌握“言语”，要“习得”，语文教学就必须以具体的言语作品为载体纵使教“语言”，纵使“学得”，也终究需要以言语作品为载体来进行语文教学就是借助于一系列具体的言语材料，供学生利用来进行听、说、读、写训练，最终达到让学生学会和掌握作为社会现象的语言的目的[3]课文是完整的或者相对完整的语篇，并且在“文质兼美”的标准上具有一定的典范性，因此是语文教学中最重要的语言材料，是听说读写实践活动的基本载体所以，“课文教学”就必然成为语文教学的基本形态在我国的语文教育史上，从“五经”到《昭明文选》，再到《古文观止》《唐诗三百首》，以至现代以来的各种版本的教科书，“文选”一直是语文教科书的主体，可见“课文教学”作为语文教学的基本形态，经受了历史的检验语文课程的综合性，决定了“课文教学”承担着语文教学的多重任务语文课程的综合性，不仅体现为语文学习材料的综合性，即所谓的“语文的外延与生活的外延相等”，更体现为语文课程目标内容的综合性和教学活动的综合性，体现为听说读写的综合、语言学习与思维训练的综合。
语文课程具有综合性，要求“课文教学”承担起语文教学的多重任务课文教学”之所以能承担语文教学的多重任务，在于“课文”在语文课程中具有“范例”的性质范例教学”理论认为，“范例”就是隐含着本质因素的典型事例，通过“范例”可以使学生掌握科学的知识和方法论语文课程中的“课文教学”，通过对典范言语作品的解读来引导学生掌握听说读写的实践策略，其本质就是“范例教学”通俗地说，“课文”是个例子，“课文教学”不仅仅是“教学课文”，更重要的是“用课文来教学”尽管有学者试图将课文划分为不同的功能类型，但不能否认“范例”功能是所有课文共有的基本功能课文作为“范例”，其功能一方面在于促进学生积累语言材料，另一方面在于促进学生学习言语策略后者又具体包括两个层次：其一，引导学生由语言的形式领会语言的内容，培养语言理解能力；其二，引导学生由语言的内容认识语言的形式，培养语言表达能力笔者提出“课文教学”的概念，以示与“阅读教学”的概念进行区分课文教学”是从教学的材料而言的，可以教语文课程的各个方面，其中包括着教阅读；“阅读教学”是从教学的目标而言的，可以用多种材料和多种方式来教，课文是阅读教学最基本的材料两个概念密切联系，在此作出区分是为了便于全面阐述“课文教学”的功能和任务。
充分发挥课文作为“范例”的功能，是保证语文教学品质的根本前提二、“课文教学”要抓住“言意转换”发挥课文作为“范例”的功能，就要着眼于“作品的解读和作品的生成”[4]，抓住言语形式和言语内容之间的转换，即“言意转换”言意转换”，一是“由言得意”，要通过文本的言语形式去理解文本的言语内容；二是“得意返言”，要在理解文本言语内容的基础上鉴赏文本的言语形式教学中，“言意转换”可以通过四个问题得以实现，即：“写了什么？”“为什么写？”“怎么写的？”“为什么这么写？”（一）“写了什么？”——“课文教学”的起点提出“写了什么”，是为了认识文本的写作内容理解文本的写作内容，是一切阅读活动的共同任务，当然也是“课文教学”的最基本任务阅读一篇课文，教师要善于引导学生读懂文章写了何人何事、何物何景，认识到文中人物关系以及主要人物的形象特征，认识到文中主要写作对象的主要特点，理清事件的发展过程，并且要对课文的内容作出归纳回答“写了什么”，就是在培养学生对文本语言的理解能力，这既包括特定语境中的语义理解能力，也包括对文本整体内容的概括能力和对某些关键信息的提取能力如果不知道或者说不清楚“写了什么”，那就意味着从根本上没有读懂课文，建立在这个基础之上的教学就失去了任何意义。
二）“为什么写？”——“课文教学”的灵魂提出“为什么写这篇课文”，是为了认识文本的写作意图刘勰在《文心雕龙·知音》中提出：“披文以入情，沿波讨源意即如同沿着水流寻找源头一样，阅读时也需顺着对语言的理解这一途径去探索作品的寓意，挖掘作者的情志当然，有些文本的写作意图可能就是向读者提供某些信息，那么写作内容本身也就是写作的意图，而更多文章的写作意图并没有直接通过言语形式呈现出来，即所谓“意在言外”不仅文学作品存在“言外之意”，实用文章也可能存在“言外之意”，例如，一篇调查报告的写作内容可能只是对某种现象的客观描述，而其写作意图可能就是表达某种观点语文教师只有带领学生深入揣摩作者的“言外之意”，才能实现与文本的真正对话三）“怎么写的？”——“课文教学”的关键提出“怎么写的”，是为了认识文本的写作手法认识文章“怎么写的”，是“语文的阅读”不同于“生活的阅读”的独特之处生活中的阅读，理解文本的内容和写作意图就可以了，而语文的阅读不能满足于此语文课存在的意义，就在于其肩负着认识文本言语形式的责任，所以“课文教学”更要去探究文本“怎么写的”，认识文本的写作手法，从而培养学生的表达能力长期以来，我国的“课文教学”对作者由语言内容到语言形式的“编码”过程重视不够，写作教学就成了无源之水。
当然，课文中材料的取舍、详略的安排，既是言语内容的问题，也是言语形式的问题，那么写作内容本身也就蕴含了写作的手法四）“为什么这么写？”——“课文教学”的旨归提出“为什么这么写”，是为了认识文本的写作妙处写作手法是否合适，关键在于是否适应特定的语言环境，是否在特定语境中充分有效地表达作者的写作意图随着语文课程品质讨论的深入，语文教学界逐渐意识到要注重言语形式，但如果刻板地介绍写作手法的静态知识，学生依然不能领悟语言的艺术魅力，自然也就难以将课文中的写作手法运用到语言实践中去教学中盲目地进行“借鉴写作手法”的训练，失误就在于没有充分考虑到特定的语境课文教学”要关注“为什么这么写”，引导在具体的语言环境中认识到写作的妙处，也就加深了对作者写作意图的认识，所以“为什么这么写”是言语形式与言语内容相关联的中枢问题上述四个主问题，分别有着各自的指向，也在一定程度上具有统一性由言语形式了解言语内容以知其所言，再由言语内容反观言语形式以知其得失如此这般，在不同层面上、不同细节上不断地来回咀嚼，求得对言语作品的内容、形式的了解、掌握和内化[5]总之，发挥课文的“范例”功能，就要抓住“言意转换”三、“课文教学”要发挥每一篇课文的独特功能尽管“课文教学”具有多重功能，但是，在不同的学段里、不同的课文中，教学的侧重点是有所不同的。
首先，从学生语言发展的规律上说，学生语言素养的诸方面发展不是同步的在语文学习的初始阶段，读和写能力的发展大体上是一致的，到了较高的阶段，读写能力的发展并不呈现同步状态，因为这时候学生已经超越了以识字和积累语言材料（词汇、语言的规范模式）为主的时期，在理解和表达两个方面分别遇到了不同的矛盾[6]其次，从文体特征来说，不同文体对人们读与写的素质有着不同层面的要求，所以不同课文的教学功能是有区别的，甚至就单独一篇课文而言，课文的整体、课文的不同局部，也可能具有不同的教学功能因此，同为“范例”的“课文”，可能分别具有不同功能正确而充分地发挥每一篇课文独特的教学功能，需要从以下三方面入手第一，克服课程目标设置的模糊性语文课程专家要钻研学生的语言发展规律，科学制定不同学段的语文课程目标，在听说读写诸因素上分别列出具体而适宜的目标要求课程标准可以在表述不同学段的目标时，提供教材课文的样例，并列出样例课文的基本教学内容，以使教材编辑的过程中、语文教学实施的过程中，不至于偏离课程目标第二，克服教材选文的随意性语文教材专家要根据不同学段的课程目标，选择与学生语言发展需求相适应的课文，并且在教材的助读系统对课文的主要教学功能作出适当提示。
这是发挥“课文教学”功能的关键所在1935年由夏丏尊、叶圣陶合编的《国文百八课》，“打破了历来课本选文各不相关、毫无系统可寻的传统编辑模式，而创制了一种尽快能体现语文教学科学程序的编辑体例”[7]，堪称典范第三，克服教学内容的盲目性语文教师要钻研教材，把握课文的文本特征及其与学生语言发展的关系，明确认识课文的主要教学功能，从而设置合适的教学目标，确立适宜的教学核心问题文本解读能力低下正在成为语文课程改革健康发展和语文教师专业发展的瓶颈[8]语文教师要努力提升文本解读能力，才能在具体课文的教学中正确而充分地发挥“课文教学”的功能综上所述，“课文教学”是语文教学的基本形态，具有“范例教学”的性质，具有语文教学的多重功能课文教学”要抓住言语形式和言语内容之间的转换，即“言意转换”要正确而充分地发挥每一篇课文独特的教学功能参考文献】[1]王松泉.正确处理语文素养过程中的五大辩证关系[J].绍兴文理学院学报,2008,（6）：94—100.[2]屠锦红.语文学科“习得”教学理念摭谈[J].语文月刊，2009，（12）：53—54.[3]张良田.语篇交际原理与语文教学[D].湖南师范大学博士论文，2002：25.[4]李运富.语文的核心是“言语作品”[J].语文学习，2014，（5）：13—15.[5]李维鼎.重形式，重内容，更要重关系[J].语文学习，2014，（1）：12—17.[6]章熊.思索·探索：章熊语文教育论集[M].北京：人民教育出版社，2002:188—189.[7]李杏保，顾黄初.中国现代语文教育史[M].成都：四川教育出版社，2004:141.[8]吴格明，王玲玲.语文课程须立足语言形式[J].语文建设，2014，（4）：23—25.本文发表于《教育科学论坛》2015年第5期。