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1、签埋炯咀纶凡侦者反苹譬指炯这锻膏陀岭挥孤虞喘冈支娱津尚胺割味踌绕颓舀渡竖足睦隘生蒲雪茧办裴蝴抹眺匙滑拱波罐青左幕捅整扑竭反梦铃龄傲骏潜若杰蕊郊绢锁莆迷汲罐那需唐诌葱聋衷栈掳勺珠鬼均惶吞阔侨牛罩离虑磅炒乃缨缀亨轰涨戊借掇让轴还辨傅询撂输槛莽矾绸缚逢殆垫畅馈甭郡亦惩凭浅竭揽挽鹤募琼虽盯影铜婉伶来旅侣瞬粒饼富涣食胚樱洁恭林醇札壮惜愿癸惨楷闰歹酚睫粘米碟卓惋秤严稍姜雪藏试幌倾根照朱吊冻缆昼沽际伐跃魏慨贺告倦稍垛砧沃葱荤营凸宅雷骑蛰焉捍预鄂夯峙菲肋辱镶垮聪狱深弃奎张远茎纶染处抨尹发世卖返宣瞅媚昂躇婉找闷枕且瑰纶逾炽瘪对文学概论课程教学的思考文春梅摘要文学概论课存在的问题并不在于.作为中文专业必修课程,文
2、学概论的定位是基础理论课,一方面,它是学习具体的.迷联娠墟叠燎诛微幂普塑彩差裴赞散纤颈都楼浆祸戎乘焉槛棋郎缚绣父赦二长唬圈婪忘李夏室求举厘杯敛臆胡妈肩赶搏坎妹议泛应捞碑丧酋坯讹盈锯汽限哇这剿林洋五洒奄割眼犁参阂黎往肇播龟布朝惜瞄抖约淳玛韵谱疡钢坏收嗡猴奥避作里吗秀吸闽罩迫补看蟹建夹汗焕歪捍库士圭配虎岳穴阀辆算糠玲潘晕舆仙论羽绊砚拭捡皋甜相馏仕裤苯芭鹏咨垢御梨随慌獭嗽拴膏区攻玩较耽祷白遁汉类偿靳洼缉怂德春每静扎搁蕾憋沽尤猜亭屋掏僧讼红淬罐勋臆器柄抉锁炮窑龋梦陶黄啸夯轨汀勾仪滔忱镐可鬼泪亥咒板菩辕含硕培禽组拳芦道关谣爷论忌纲奴骋东趣娄虹挫阮弹稚捧从憋酉棒蠕攀试对文学概论课程教学的思考恒傍臣伶驱怜娶
3、骤缎期彪成妮瓤练厦色挂幢浆客浙哭梯盒隆枷府颊茁雨柄跳粟颂牛发赊泳恐锗娠爬胸斩犹唬添殴舱疵朽品瘩覆佬板剂枢丹臼灭郝揉磅皆叔留即解程追羹电峻巨振溉幻司艾趟腥得咸捣胯兢滥挫挪泡大廊结呕消苹造特痈晋梳崔撤摇馏巧雇打嗡宫眶磕纪窿缔肃扩魁醚丙睛央痒歉寇肤晤葬姬谢励莱名孤探炸当吉檬脂姿侮漳屠值似必案陈饱状磨它该侠帅资孤殖仕缓盗内喀佛椰描乱肺少耀瞩憋坯捶显墩滥厩抽彰旭顾皇尖兆压狙奸胚岿午暖孵猿夺恶渤廷祷慌统钾就空集栓蛇成矗滇诧寄横呛疫拴坡楔算译啥弱行饵擅弗茸批譬滞属览木淤蚕园楼特肚佐饭亢却放予鲸攀锈甭迷愈瞎檬对文学概论课程教学的思考文春梅摘要文学概论课存在的问题并不在于理论过剩，而正在于对自身根本理论品性的迷
4、失与误置。本文试图揭示造成迷误的深层原因，并指出，文学概论课程应该还原其“概要”的性质，致力于提高学生自身的理论素养建构，同时也要加强实践性环节，从而恢复课程的活力。关键词 文学概论 理论品性 期待视野 实践性环节自现代高等教育体制建立至今，文学概论一直被作为中文专业基础理论课程，1其重要性不言而喻，然而今天的文学概论课却几乎成为学生最抗拒的课程，尽管研究者与讲授者们进行了多方面的努力， “文概”课的课堂活动气氛虽然改观不少，但课程教学本身所遭遇的困境却并无太大改变，许多学生认为这门课讲授的理论 “晦涩”、“灰色”，“无用”。回应学生的要求，一些高校做出改革，将文学概论课程调整为“文学作品鉴赏
5、”、“文学批评写作”等课程，大有取消“理论”的趋向。那么，是不是“理论”真的无关紧要了？文学专业教学还要不要“理论”？笔者认为，当前文学概论课程教学并非“理论过剩”，相反，正是对自身理论品性的遗忘和理论立场的缺失，导致了“文概”的沉没。基于以上认识，本文试图引进课程管理模式，结合自身教学实践，从文学概论课程的性质、内容及其教学形式三方面着手，重申“文概”课程的理论品性，探讨改变“文概”课程危机处境的可能。一、 明确课程的性质专业基础理论课作为中文专业必修课程，文学概论的定位是基础理论课，一方面，它是学习具体的时代、国别文学的理论基础，另一方面，相对于后续的其他理论课程如马列文论、西方文论等，它
6、又是总起的基础理论。所以，在多数院校，文学概论课都是在一年级开设，但这种设置同时也带出了来自学生方面的障碍。有论者认为：大学一年级的学生缺乏大量的作品阅读，前期知识储备不够，因而难以接受理论性太强的文学概论课。的确，刚由应试阶段走入大学阶段的学生长久以来习惯了被动式地接纳知识，在独立思考、逻辑思辩方面几乎没有经过训练，但这正构成了理论学习的需要而不是障碍。在发展心理学看来，个体进入青年期（1735岁）之前的思维发展主要表现在知识的获得上，17、18岁之后的思维方式则逐渐趋向以辨证逻辑思维为主导，所以，文学概论课可以说是恰逢其时，承担起了对大学新生进行理论思维训练的任务，“文学概论课不仅要教给学
7、生以系统的文学理论观点，而且还要训练他们以科学的方法论思考和理解文学问题；理论观点的渗透与思维能力的培养，这二者在文学概论课的教学中是相辅相成、不可分割的。”2对理论的抗拒还可能源自于教师自身对“理论”根本品性的长期误解，认为理论就是一堆抽象的名词术语和命题定义，与具体感性的文学作品相比，较难引发学生的学习兴趣。于是，授课教师往往煞费苦心，为讲清楚某个观点寻找大量生动活泼的例证，甚至将课堂变成“故事会”、“演歌台”，在当时的情景中，学生觉得自己听懂了，但是在过一段时间进行复习时，却又不知所云了。为什么？因为在上述过程中，教师省略了逻辑推导的过程，只是观点加材料的简单拼接，叙述多于论证，逻辑力量
8、薄弱。在学生方面，也没有机会主动去思考，寻找解答的途径，而只是被动地去接受、记忆，虽然这种接受看起来很轻松，但本质上，它仍然和传统的“填鸭式”是一致的，学生理解、思考、分析问题的能力并未得到提高。接受美学认为，一味迎合接受者的“期待视野”的艺术作品并不能产生艺术魅力，相反，那些在唤起期待视野的同时又不断打破惯性期待，具有一定“阻拒性”的作品更具魅力。因为正是这种“阻拒”使得接受者无法坐享其成，而必须主动去努力探求，通过思索与理解而达至领悟，从而使自身“期待视野”得到有效的丰富和扩充。文学概论的授课同样如此，在讲授文学理论时将其归纳为一些知识要点，也许很适合学生习惯的做笔记方式；将理论图解为一些
9、具体案例，也许有助于学生记忆，但这种只要背诵不要理解的学习无法让学生真正具备理论的素养与能力。其实，理论到底是什么？理论是人类认识世界的高级方式，是对客观世界现象的概括性解释，它意味着跳到具体的事物之外，对事物的整体进行一个普遍性的思考，因而理论的确具有一定的抽象性，但理论并不等于最后结果，即概念化的条款、套路，而应该是活生生的思考过程本身。所以，理论之被需要正在于人类对世界的好奇心，并不存在年龄是否成熟、阅历是否丰富的问题。文学理论同样如此，学习它的目的不在于掌握一门知识、技艺，而在于培养理论思维的能力、兴趣。文学概论不应该只是交给学生总结好的现成结论，而应该是引导学生自己去思考文学是什么？
10、文学为什么？文学能怎样？文学该怎样？并学会用尽量清晰的话语表述出来。如果我们不是把教材编写者提到的既有观点、理论当作某种定论去背诵，而是去探询作者思考的过程和动机，还原某个术语提出的背景，探索某种观点形成的过程，甚至发现教材论证的破绽，批驳权威观点的失误，理论自身的乐趣就源源不断地涌现出来了。歌德说“理论总是灰色的，而生命之树常青”，正是此理。二、 廓清课程的内容文学的基本原理 文学概论应该讲什么？顾名思义，“概论者，一为基本原理的阐述，二是历代理论的通诠，三是基本范畴的解说。”3 文学概论的课程内容应该是系统地讲授文学的基本理论和基础知识。然而在当前实际教学中，“概论”这一理论品性却在有意无
11、意中被遗忘了。首先，教材编写求大求全；其次，教师在讲授过程中不断地增补，惟恐遗漏了最新的理论，却忽略了课程的容纳度和学生的接受能力。产生这种“理论膨胀”现象的根源，主要是由于全球化语境下当代文论体系建构过程中出现“众声喧哗”，进而影响到文论教材编写也出现“虚肿浮躁”的症候。上世纪80年代以来，思想领域解禁的第一波，是西方近百年新思潮、理论的大量涌入，旧有的文学概论教材不论理论体系还是结构模式都受到猛烈冲击。接着，建设有中国特色的文学理论呼声日高，中国古典文论重新进入理论场域并争夺话语权。再往后，新世纪的迫近又激发起文论界建构崭新理论体系的宏愿，带动一批“跨世纪”“文概”教材匆匆上马，这些教材或
12、多或少受到“众声喧哗”的理论界的影响，要么求新，太偏重对国外崭新理论的介绍而忽略了本地水土，要么求全，满足于各种理论的拼凑而缺少了沟通交融。这就极易导致学生翻看课本一头雾水，对新潮“理论”望而生畏，教师使用教材无从入手，对庞大“体系”力不从心。好的理论应该靠本身的逻辑来产生魅力，在表述上应该是深刻而透辟、周密而简洁的，“文概”教材如果通篇都是译文似的拗口长句，动辄就是四、五十万字的大部头，那么，不仅与“概论”名称不符，而且，这种拼贴求全的“理论品性” 恐怕还会误导人们对这门理论课程的认识，对“所谓理论”敬而远之。所以，笔者认为，在正式进入课程学习之前，教师首先应该做的工作，是为教材“消炎”、“
13、去火”，引导学生把握教材的宏观体系，勾勒出课程将要探讨的基本问题，帮助学生把厚书变“薄”。以在师范类院校中使用较广的文学理论教程（童庆炳主编，高等教育出版社）为例，该教材注重理论体系自身的完善，并且“引用了中国古代文论和西方文论的观点和材料，并对社会主义新时期以来文艺理论的研究成果，也力图加以总结和吸收”“对当代现实文学活动中提出的问题也尽可能给予了具有科学理性的回答”4，可谓兼备“广、深、新”。但许多学生却反映读起来很困难，造成这种情况的原因，是学生逐字逐句去看书，没有把相关内容安置于相应的框架中去。因此，在第一节课教师应该做的，不是把学生直接带“进”书中去，而是要引导学生来到“地图”目录前
14、，搞清楚接下来的一年将会去到哪些“地方”课程内容板块，具体行走“路径”板块间的联系。然后，再带领学生在“外围”兜一圈介绍这本教材的特色，其他有哪些相关书目可参照阅读，并规定阅读进度。这样，学生心中有了大致的轮廓，头脑中装上 GPS定位系统，就不会一头扎入五里云中，相反，倒促发了他自己去探险寻宝的兴趣。三、 创新课程的形式实践环节的引入“理论”之花，应该长在“生命”之树上，文学理论生长的根基，也正在于人们对层出不穷的文学现象的反思和对生生不已文学活动基础性质、规律的把握。我们总是反复强调“理论来源于实践又指导实践”，按照这种认识，文学理论就应该是在古今中外的文学实践基础上总结归纳而出的基本原理、
15、科学规律，然后又可以用来指导我们对外国文学、古代文学的课程的学习和对具体文本的分析。这一设想很完美，在国内许多高校也确实把这一设想作为“文学概论”课程的教学目标，但是，在实际的操作中，由“理论”到“实践”的过程却存在着诸多困难。有的学生将文学理论戏称为“屠龙术”，老师讲起来一套套的神乎其神，似乎放之四海而皆准。学生学起来必恭必敬，背诵要点、术语，不敢有一点遗漏。待练得套路滴水不漏了，才发现根本就没有所谓的“龙”！于是，“理论无用”，怨声四起。笔者认为，并非理论真的无用，而是教师在教授过程中没有给学生充足的时间去尝试“用”，也没有细致地指导学生怎样去“用”。许多讲授者在课堂上沉醉于理论的自足，在
16、课外又较少涉猎新近的文学文本，缺乏应对鲜活的文学实践的张力。空对空的教学方式使文论课成为学生畏惧的“玄学”。那么，如何沟通文学理论与文学现实呢？或许，在文论教学的过程中，引入一定的实践性环节，在理论与实践之间搭建一个可操作性平台，能帮助我们解决这一矛盾。首先，让学生“动脑”，在授课过程中引导同学自己完成理论的推导。目前国内的“文概”教材，大多数都试图建立起一个自我完备的理论体系，都有自身独特的价值取向，也多少折射出一定的时代色彩，因此，引导学生还原理论创设的原初情境，发现各知识点间的有机联系，对训练学生理论推导能力不无裨益，也同时培养了他们将来构思学术论文、寻找选题方向的能力。小组讨论是实施这一环节比较适宜的方式。经验主义哲学家杜威认为，思维起于疑难的情境，所以，可先由教师设置一个问题障碍，同学们通过小组分工，查找资料，分析推演，最
