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1、1,第二章 课 程 与 教 学 理 论,第一节历史基础：一，二，三； 第二节哲学基础：一，二，三； 第三节文化及社会基础：一，二，三，四； 第四节科学基础：一，二； 第五节心理学基础：一，二；,2,第一节历史基础,一、西方课程与教学的历史基础： 西方在有文字记载的数千年文明史上，形成并经历了“原始” “艺术” “学科”和 “经验”四类课程与教学形态。 （一） “原始” 课程与教学：其诞生于古代底格里斯和幼发拉底河流域，盛行于上古时期，绵延于两河流域。从原始社会末期学校产生，到新巴比伦王国被波斯所灭的漫长岁月，时间大致跨越了从公元前4500年到公元前600年。,3,（一） “原始” 课程与教学：
2、,“原始” 课程与教学：以古代苏美尔人的“文士学校” 为典型代表。据考古发现，在文士学校教学教材和工具是泥板，包括泥板制作的词典、文学课本、宗教专著、文学作品、教材纲目、参考书和练习作业等。 内容涵盖了当时当地具有的所有的知识，如：p28 采取的教学方法是反复而繁重的作业外加高压强制手段体罚； 教学分为“理论”和 “实践”两个部分， “理论”教学 语文，数学和词法知识为主； “实践”教学到管理机关和寺庙等机构实习。 目标是培养。，其基本取向是职能主义。,4,（二）“艺术” 课程与教学,“艺术” 课程与教学，萌生与公元前6世纪的古希腊雅典，成型于欧洲中世纪的学校，一直流行的到14世纪文艺复兴期间
3、，以“七种自由艺术”课程与教学为典型代表。p28,5,（三）“学科” 课程与教学,“学科” 课程与教学，从15世纪发展到今天，它最辉煌的年代是17-19世纪，以赫尔巴特的“科目”课程与教学为典型代表。 当时的课程与教学“创造了教材”并 “形成了中心整合法” “创用了班级制”，并根据心理学原理，建立和使用了一教授级背诵为主的“五步教学法”。 教育目的是培养。 P28,6,（四）“经验” 课程与教学,“经验” 课程与教学，又称“活动”课程与教学。萌动于19世纪，在20世纪初脱胎而出，一直持续到20世纪50-60年代。急剧变革时期，强调“经验” ，是科目主题里成人的经验与儿童自身经验的有机结合； 在
4、 “经验” 课程与教学里，教师，教材和课堂都不再是中心了，课程中各个科目的联络中心也变了， 杜威。p29,7,二、中国课程与教学的历史基础：,我国的学校课程与教学，源远流长。在此期间出现了“原始” “艺术”和“学科” 三种课程与教学形态。建国后，有获得了持续的改革和发展。 （一） “原始” 课程与教学p29 “原始” 课程与教学产生于原始社会末期，以道德教化为目的，涉及人与自然、人与神之间的关系，但人与人之间的“人伦关系”知识和经验为主，实施 “德教”课程与教学为典型。 “德教”课程与教学内容丰富：“五教” “三礼”和“一乐” 。,8,二、中国课程与教学的历史基础：,（二） “艺术” 课程与教
5、学 “艺术” 课程与教学形态，萌芽于春秋时代，盛行于战国期间，一直持续到19世纪末和20世纪初，可以孔子私学为典型代表。孔子的教育基本目的是志道、弘道和行道。行道的途径：一是设学收徒，扩大道的影响；二是从政做官，一道治国安邦。孔子的教育目的实际上就是培养士和君子。p29 课程与教学内容主要包括“文” “行” “忠” “信”，开设的具体课程主要有礼、乐、射、御、书、数等“六艺”；使用的教材主要有 。P30 当时的课程与教学成就主要表现为三个方面。 P30,9,二、中国课程与教学的历史基础：,（三） “学科” 课程与教学其形态，萌芽于19世纪末期，至今只有一百余年的历史。其间伴随着社会巨变，在构建
6、和发展“学科” 课程与教学过程中，有过三次比较的的变革。 第一次p30， 第二次， 第三次,10,二、中国课程与教学的历史基础：,（四）新中国的改革与发展 建国以来，课程与教学改革的历史演进，由于受社会强力作用经历曲折而艰难，可以分为“改造” “苏化” “劳动化” “本土化” “大革命” “恢复”和 “改革”七个阶段。p31,11,三、历史基础的研究与发展：,随着历史变更，课程和教学不断的进行着变化和调整，从而形成了丰富而悠久的课程与教学史。其间主要回答“课程和教学的历史现状是什么”这一问题，其主要任务是描述课程与教学的历史事实。 p31,12,第二节哲学基础：一，二，三；,课程与教学的基本问
7、题，是人的问题、知识问题和价值问题。哲学则是关于这些问题的人类智慧结晶。因而，课程与教学理论探究与改革实践，一直以来都以哲学为基础。 一、西方课程与教学的哲学基础 西方在，哲学一直是课程与教学的中心议题。教育哲学影响着，甚至在更大程度上决定着人们的教育价值观、教育决策、选择和转化行为。 （一）西方哲学简介p32,13,一、西方课程与教学的哲学基础,（二）西方教育哲学简介 西方各种教育哲学，基本都源自观念论、实在论、实用主义和存在主义等。西方公认的四种教育哲学是“永恒主义、要素主义、进步主义和改造主义，其中每一种都根源于四种主要哲学传统的一种或多种”。他们每一种都有丰富的内涵，也都具备思维品质的
8、六个基本特征：“清晰” “与事实一致” “与经验一致”一致 “与其他信念” “效用”及“简单。”p33,14,第二节哲学基础,二、中国课程与教学的哲学基础： （一）教学认识论p34 （二） “生命-实践”教育学,15,第二节哲学基础,（三）科学人文主义教育p35 （四） “超越”教育学,16,第二节哲学基础,三、哲学基础的研究与发展p36,17,第三节文化及社会基础,一、文化及社会基础的意义p37 学校及其所处的文化，是动态系统，包含进化中与变化中的流动因素。学校及其课程，不能与其文化及社会背景相隔离。 文化指的是人们所创造的一切物质财富和精神财富的总和，其实质是人的行为方式的集合，表现在物质
9、层面、制度层面和心理层面，其核心是人的价值观及其行为规范。 社会指的是一定物质生产基础上形成的相互联系的人类生活共同体及其活动与组织机构。社会有经济组织、政府组织和公共组织等组成，教育及学校教育属于公共组织。 课程与教学协助塑造学生的文化经验的具体途径，有“反思已有知识”和“经历新型知识”。 现代文化总是具体而难以计数的，只有“少而精”的知识与经验才能纳入课程与教学而得以传递。p38,18,第三节文化及社会基础,二、文化及社会影响的特征 文化及社会纷繁复杂，对课程与教学的影响千姿百态，表现出一般特征和发展特征。 （一）一般特征：课程与教学并不是孤立的事物，始终根植于一定的文化及社会背景之中，其
10、方方面面均不同程度地打着一定文化及社会的烙印。对“社会、教育和学校教育”关系的考察，清晰地揭示出在文化及社会对课程与教学的发展产生的巨大影响， “社会是变化的源泉” “学校是变化的力量”而 “知识是变化的动因”。 p38,19,（二）发展特征p38,20,第三节文化及社会基础,三、文化及社会基础的基本内涵 课程与教学的文化及社会基础包罗万象，下面从两个维度、价值取向及热点问题三个层面进行简要分析。 （一）两个维度：目前人们对课程与教学的文化及社会基础，主要从“文化及社会因素对课程与教学的影响机制”和 “课程与教学领域的特殊文化及社会现象”两个维度进行考虑。 文化及社会因素对课程与教学的影响 ，
11、并不是一种抽象存在，而是具体存在于课程与教学领域之中。 文化及社会因素参透进课程与教学领域，与其紧密结合，便形成特殊的文化及社会现象。教师在不同的文化与社会情境中，扮演着不同的社会角色，。p39,21,三、文化及社会基础的基本内涵,（二）价值取向：不同的文化及社会，有不同的价值观念。 在美国“从个体到社会” 的价值取向，其强调。P40 在我国与美国不同“从社会到个体” 的价值取向，其强调。 可以说，不同的价值取向对课程与教学提出了不同的要求。,22,三、文化及社会基础的基本内涵,（三）热点问题p41 我国学校教育优先应对的文化及社会热点问题，一直都是课程与教学改革的聚焦点，他们主要包括“优化学
12、校文化” “班课有效教学” “追求科学性” “崇尚卓越性” “推进教育公平” “重建农村教育课程与教学” “道德社会重建” “犯罪与法治” “家庭需要”和 “少数民族教育课程与教学” 等。,23,第三节文化及社会基础,四、文化及社会基础的研究“知识是变化的动因” 西方与我国均开展了关于课程与教学的文化及社会基础的研究，逐渐孕育起课程文化学、教学文化学、课程社会学以及教学社会学等研究领域。 （一）课程与教学的文化学研究 在西方，课程与教学文化学研究始于20世纪70年代，形成了“文化分析”理论和多元文化理论。 劳顿：。，班克斯。；,24,第三节文化及社会基础,（二）课程与教学的社会学研究p42 2
13、0世纪70年代，课程与教学的社会学研究在西方兴起，并逐步形成“结构功能说” “冲突理论” “解释学理论”三种主要取向。 涂尔干和帕森斯等为代表的结构功能说，其强调。,25,（二）课程与教学的社会学研究p42,我国的课程与教学社会学研究，近年来陆续有成果问世，值得重视的是，我们在借鉴西方研究方法和思维框架的同时，需要特别关注“家族社会”和 “公共社会”两方面的力量。一方面p42 ，另一方面。,26,第四节 科学基础：一，二；,一、西方课程与教学的科学基础 （一）课程内容科学化P43,27,一、西方课程与教学的科学基础,（二）课程与研制的科学范式P43 博比特-运用科学方法探究课程研制 课程研制科
14、学范式的真正成型，应该归功于泰勒。 课程与研制的四个步骤：1）确定目标，2）选择经验，3）组织经验， 4）评价结果；,28,第四节 科学基础,（三）有效教学方法 有效教学方法的研究经历了教师教学行为本位，到学生学习行为本位，再到系统化考察的三个阶段。 20世纪70年代， P44,29,第四节 科学基础,（四）教育测验科学化P45,30,第四节 科学基础,（五）唯科学主义批判P44,31,第四节 科学基础,二、中国课程与教学的科学基础及其发展（一）科学基础的意义p45 （二）科学基础的发展p46,32,第五节 心理学基础,心理学为理解教的过程和学的过程提供了基础。而这两个过程对于课程工作来说多是
15、必要的，因为只有当学生学习并理解课程，获得知识及其应用能力后课程才具有真正的价值。在教育领域，特别是在课程与教学领域，心理学一直对人们的思想和行动产生着重大影响，在当代甚至决定这课程与教学质量的高低。 一、西方课程与教学的心理学基础 （一）行为主义心理学,33,桑代克(Edward Lee Thorndike 1874.08.311949.08.09)美国心理学家，动物心理学的开创者，心理学联结主义的建立者和教育心理学体系的创始人。以斯金纳为代表约翰 华生(Watson,John Broadus ，1878年1月9日1958年9月25日）美国心理学家，行为主义心理学的创始人，广告大师。 斯金纳
16、（BFSkinner）等为代表的行为主义心理学认为p47:学习” 是刺激（S）与反应（R）的联系，,34,一、西方课程与教学的心理学基础,（二）认知主义心理学:其源于格式塔心理学派，这个学派认为学习是人们通过感觉、知觉得到的，是由人脑主体的主观组织作用而实现的，并提出学习是依靠顿悟，而不是依靠尝试与错误来实现的观点。该理论关于“学习”的观点是：关于学习的心理现象，否定刺激（S）与反应（R）的联系是直接的、机械的。认为人们的行为是以“有机体内部状态”意识为中介环节，受意识支配的，他们以S-O-R这一公式代替S-R这个公式（O为中介环节）；学习并不在于形成刺激与反应的联结，而在依靠主观的构造作用，形成“认知结构”，主体在学习中不是机械地接收刺激，被动地作出反应，而是主动地有选择地获取刺激并进行加工；对学习问题的研究，注重内部过程与内部条件，主要研究人的智能活动（包括知觉、学习、记忆、语言、思维）的性质及其活动方式。简单地来说，就是我们不是机械地接受刺激，而是主动对相关刺
