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1、教师课堂教学行为现状调查与对策研究以武汉市高中课改样本校为主研究报告 一、 问题的提出“教师课堂教学行为现状调查与对策研究”是课堂教学改革研究中的重点问题，此课题的提出主要基于以下几点思考：1、在基础教育课程与教学改革的过程中，教师是改革的具体实施者，把国家的意志、专家的思想、新课程的理念真正转变为千百万教师的常规教学行为，这是新课程改革能否成功的关键。2、在新课改的深化过程中，课堂教学效率成为教育工作者关注的问题，而教学是否能做到有效或者高效，教师的课堂教学行为水平则是其中的关键因素。对教师课堂教学行为的调查与分析，有利于纠正教师在课堂教学中所出现的经验型教学偏差，有利于探索最优化的课堂教学
2、模式，对高效课堂的构建有积极的促进作用。3、研究课程与教学论，课堂教学是不能绕过的事情，而以往比较“注重形而上研究的教学论研究已受到责难。”所以，对课堂教学行为进行深入分析和探讨，势在必行。但遗憾的是，教育者们往往把课堂教学作为一种实践行为，其中的理论研究却留有很多空间。所以，对教师课堂教学行为的研究，有一定的学术意义。二、 研究目标、内容、方法及过程（一） 研究目标1、教师课堂教学行为相关理论问题的梳理与界定。2、教师课堂教学行为的调查与策略应对。3、武汉市高中课改样本校的课改行为的经验与问题。（二） 研究内容1、教师课堂教学行为的界定。2、武汉市高中教师课堂教学行为的现状调查。3、教师课堂
3、教学行为的问题及分析。4、教师课堂教学行为的对策研究。5、武汉市高中课改行为的经验与问题。（三） 研究方法1、文献研究法。本研究主要通过以下几种途径进行:通过图书馆、资料室等，借阅相关国内外文献资料；登陆中国期刊网、EBSCO等全文数据库检索与本研究课题有关的期刊论文和学位论文，查阅相关国内外文献。2、问卷调查法。为了收集改革过程中教师的课堂教学行为的现实状况、影响因素和发生过程的资料，本人设计了调查问卷，对中学教师进行调查。3、课堂观察法。将课堂中教师的课堂教学行为作为研究对象，需要深入课堂观察。（四） 研究过程根据本课题研究思路，研究过程分为以下3个阶段、9个步骤：第一阶段：准备阶段（20
4、11.16）第1步 设计课题研究实施方案，成立课题组，明确任务分工。第2步 教师课堂教学行为的相关文献研究。第3步 课题启动。第二阶段：实施阶段（2011.72012.12）第4步 调研：通过调查问卷、课堂观察、与教师交流等方式进行。第5步 对武汉市高中课改样本校教师的课堂教学行为，进行分析与评价。第6步 撰写（或发表）调研报告。第7步 撰写研究报告：教师课堂教学行为现状调查与对策研究报告。第三阶段 总结验收阶段（2013.12013.5）第8步 整理课题研究收集的全部资料，汇编成果。第9步 申请结题评审。三、 研究成果（一）阐明了教师教学行为问题等概念，梳理了教师课堂教学行为的研究现状，对教
5、师课堂教学行为问题提出创见性的认识。1、概念的界定“课堂行为问题”是学界较为关注的一个研究领域，只是研究者较多关注学生的课堂问题行为，较少对教师的行为问题进行反思透视。教师课堂教学行为问题是指在课堂教学过程中，教师的某些行为妨碍、干扰、影响了课堂教学的正常进行，不能有效促进教学活动的开展，影响了教学效率或效果的行为。教师课堂教学行为问题具有消极性和轻度性的特征。消极性不言而喻，轻度性，是因教师的课堂教学行为问题以轻度为主，违规违纪的严重行为问题，如体罚、侮辱学生的行为较少发生。课堂教学中，属高发频次的教师教学行为问题主要有课堂讲述行为问题、课堂引导行为问题、课堂互动行为问题和课堂反思行为问题。
6、2、研究现状梳理1896年，克雷茨（Kratz）首次进行了关于教师教学行为的研究。从此，研究者通过对各类人员关于优良教师品质的意见调查，制定出有关教师特征的量表，作为培育师资的参考和改进教师行为的依据，这标志着教师行为的研究进入了一个专门化的时期。在课堂教学行为研究以独立形态受到关注之后，日益成为学界热议的话题，研究著述较多。国内外研究重点主要集中于以下四个方面：影响课堂教学行为的因素研究。皮连生在学与教的心理学 皮连生主编.学与教的心理学（第五版）【M】.上海：华东师范大学出版社，2009.一书中，从教师课堂管理的心理学角度概括了影响课堂教学的因素：定型的期望、教师的学生观、教师的人格结构和
7、教师的影响力。叶澜认为影响课堂教学师生状态的因素很多，不过从大的方面可分为物质因素和心理因素。物质因素包括自然条件和教室条件；心理因素较为复杂，又分为个体稳定性因素、个体不稳定因素和群体因素。课堂教学行为的影响因素众多，其中社会因素、伦理因素、技术因素等层面的分析还有待发展。关于课堂教学行为构成的研究。课堂教学行为构成的研究主要体现在两个方面，一是课堂教学行为的功能结构，二是课堂教学行为的性质结构。从课堂教学行为的功能结构出发，傅道春将教学行为分为教学基础行为、教学技术行为与教学组织行为三个方面，以此来揭示教师在学校组织环境中行为的外显性、动态性特征，为教师行为训练寻找理论依据。施良方则把教学
8、行为分为主要教学行为、辅助教学行为和教学管理行为三类。主要教学行为包括教师主导的教学行为、师生互动的教学行为和教师指导行为。辅助教学行为主要有学习动机激发策略、课堂交流策略、学习强化策略、教师积极期望策略等。教学管理行为主要是课堂教学组织行为、问题管理行为、课堂时间管理行为等。教学行为的性质结构。毕田增将教学行为划分为三种性质的教学行为，一是程序性教学行为，主要来自于教学能力与技能，较为固定、有规范所依据；二是生成性教学行为，主要来源于教学的实践经验与智慧，大多表现为教学的机智性行为；三是策略性教学行为，是居于程序性教学行为与机智性教学行为之间的行为。国内对课堂教学行为的考察不再仅限于对外部结
9、构和影响因素的分析，而是指向对教学行为功能和性质的考察。 关于课堂教学师生交互模式的研究。社会学中的交往行为理论为教育学研究提供了一个视角。德国社会理论学家哈贝马斯在走向历史唯物主义的重建中，认为交往是社会发展的基本动力和基本形式。不过20世纪60年代以前，国外的研究“只是将教师特征与教育结果机械相连，而几乎忽视了课堂实际”。60年代以后，对教师的研究注重了教师课堂教学行为与学生之间的复杂关系，尤其是教师与学生之间的互动。在互动理论研究中，GH米德是符号互动论研究的主要代表人物之一。德国K莫伦豪尔在其著作教育过程理论中研究了符号互动论的理论，并把该理论转化为教育互动理论。 转引自（德）FW克罗
10、恩著，李其龙、李家丽、徐斌艳等译.教学论基础【M】第178页.北京：北京教育科学出版社，2005.其间，莫伦豪尔指出教育行动始终是在情景中进行的，而情景是结构化的，所以教育行动具备某种交际特征。这是关注课堂教学互动的重要理论来源，国外对师生互动行为的研究，是基于全班学生的特性这种内在的教学情境而进行的。具体有：利比特（Lippitt）和怀特（White）通过对一个青年小团体中不同领导方式对青年行为的影响的研究，得出不同领导方式对个人行为产生影响的结论。主张教师领导方式与学生行为的关系是：权威式的领导方式导致学生对领导者或其他同伴较大的进犯性行为，以及学生在教师在场与否情况下的不同效率；放任式的
11、领导方式造成学生各方面的表现不良；民主式的领导方式使学生能够互爱，群体性和自发性较高。弗兰德斯（Flanders）通过“社会相互作用模式”，来分析教师的课堂教学行为对学生的学习效果的影响，并由此提出“弗兰德斯互动分析系统”。互动分析系统指出：较低水平的间接影响更适合于事实类和技能类的学习任务；较高水平的间接影响则更适合于抽象推理类和创造类的学习任务。 Wittrock Handbook of Research on Teaching Z. New York : macmillan publishing company :A Division of Macmillan ,Inc; London
12、,Collier Macmillan Publishers ,1986.艾胥黎（Ashley）把师生互动行为分为教师中心、学生中心和知识中心三种类型。 亢晓梅.师生课堂互动行为类型理论比较研究【J】.比较教育研究，2001（4）.在教师中心型中，教师的行为更多表现出强制性，学生行为多是被动的顺应和服从，呈现出一种不平等的状态。在学生中心型中，教师更注重对学生行为的正面引导，师生互动表现为在一种平等关系上的对话。在知识中心型中，师生之间的互动是实现知识的传授和学习这一目的的手段，因此师生互动行为以合作为表现。还有，安德鲁伯拉德（Pollard）的“师生课堂互动模式”以图示的方式揭示了课堂上教师与
13、学生之间交往的特征与表现形式，勾勒出任何教学活动中两个关键的变量、四个“互动象限”教师驱动、资源驱动、学生驱动、学习驱动。我国对师生互动行为的研究主要见于师生关系的研究之中。吴康宁根据教师行为对象，将课堂互动行为类型分为三种：师个互动、师班互动和师组互动，即教师行为分别指向学生个体、全班学生群体和学生小组。在我国目前小学课堂师生互动行为类型中，师班互动和师个互动是主要形式。根据师生行为属性则将其划分为三种类型：控制服从型、控制反控制性和相互磋商型，则反应了师生在行为中的地位属性。关于课堂教学效率的研究。课堂教学效率虽然不能等同于课堂教学行为，但课堂教学行为的发生直接影响着课堂教学效率。学界对课
14、堂教学效率的研究，自然是围绕着课堂教学行为展开的。20世纪六、七十年代，以瑞安斯（Ryans）、罗森珊（Rosenshine）和佛斯特（Furst）等人，在对用“过程成果法”研究的教师特性的文献分析基础上，对教师行为与学生成果关系做了深入分析，找出了11种与学生成果具有较强相关的教师课堂教学行为：清晰明了、有变化性、热心、任务取向与认真的行为、学生有机会去学习标准材料、运用学生的意念、批评、结构和评语的运用、问题形式、调查以及教导的难度。 郑燕祥.教育的功能与效能【M】.香港：香港广角镜出版社有限公司，1986.此后，这种通过观察工具对课堂教学行为进行量化统计和分析的方式，被广大研究者所采用。
15、八十年代，福勒（Fuller）、鲍恩（Bown）和万恩科（Vonk）围绕教师职业行为与教学效能的关系，霍伊勒（Hoyle）围绕教师教学专业化及其职业标准等做了深入研究。近些年来，国内对教学行为“效”的研究颇为热烈，总的来说主要有两类定义方式，一类是从经济学和物理学中的“效率”的角度来定义教学效率，把课堂教学效率等同于功率、机械效率和劳动效率；另一类是从课堂教学有效性的角度来定义教学效率，通过对教学效益、教学效果、教学效率三者的关系进行分析来引出教学效率的含义。研究者从不同“效”度入手，都尝试寻找提高课堂教学行为“效”的途径、方法，其中最具代表性的是崔允漷主编的有效教学 崔允漷主编.有效教学【M
16、】.上海：华东师范大学出版社，2009.和孙亚玲著的课堂教学有效性标准研究 孙亚玲.课堂教学有效性标准研究【M】.北京：教育科学出版社，2008.。崔允漷从“什么是教学、怎样教的有效、怎样教的更好”三个层面深入分析了课堂教学行为；其中围绕着“怎样教的有效”，作者从教学准备、主要教学行为、辅助教学行为、课堂管理行为、教学评价五个方面，阐释了有效教学行为的应然表现。孙亚玲在分析国内外课堂教学有效性标准的基础之上，采用“叙事”与“建立结构”相结合的研究方法，构建了“课堂教学有效性标准框架”，框架的提出为目前的有效教学提供了基础指南。 还有，张庆林等人在高效率教学一书中，从认知心理学角度对我国的效率问题进行了较为系统的研究，认为教学效率=（学生学到的有用知识+学生形成的
