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1、第一章 教育与哲学,针对班上学生纪律不好的情况，老师安排了一堂别开生面的班会。老师首先出示了一幅公路大桥的画，请学生回答：什么是纪律？什么是自由？违反了纪律会有什么样的效果？一个学生回答：画面中的大桥栏杆是纪律，行人和车辆超越栏杆，就是违反纪律，就预示着失去自由，甚至车毁人亡。老师颔首表示赞许，并继续问：断线的风筝为什么会落地?一名学生争先回答：风筝在空中自由自在的翱翔，是靠了人手中线的牵引。这根线好比“纪律”，在这个“纪律”的牵引下，风筝是“自由”的。而一旦失去了这个“纪律”的约束，风筝便会失去蓝天，坠向地面 一堂成功的德育课，就这样在不知不觉中完成了。,一：什么是哲学？,第一节 哲学的内涵
2、,（一）什么样的问题是哲学问题？,1.哲学问题总是带有普遍性。 如，世界的本源是什么，什么是知识，什么是美，什么是对与错，什么是价值等等，这些具有普遍性的问题构成了哲学最基本的研究主题本体论、认识论、逻辑学、美学、伦理学、价值论等等 。,一、什么是哲学？,2.哲学问题具有综合性 哲学问题的综合性主要表现在三个方面： 第一，哲学是现代学科的母体，早期的哲学是一门“包罗万象”的 学问，囊括了“天、地、人”三个层面的知识与理论。 第二，现代学科从哲学体系中逐渐分化、独立出来之后，哲学成为一门综合各门学科知识解决问题的学问。如布罗德说“哲学研究的对象，是接收各门科学的研究结果，并将人类宗教和伦理学的经
3、验加入其中，然后进行总体研究，希望能得到关于宇宙的本质和关于人类在宇宙中的地位和视野的总体结论。” 第三，哲学是促进学科综合，消除各学科之间的争议与分歧的一门学问。每当不同学科提出了相互矛盾的假设或得出了相互矛盾的结论，哲学问题便产生了。,（二）什么是哲学方法,哲学的方法，并不是指某种特殊的方法，也不是指哲学研究所独有的某种方法，哲学方法和科学方法一样，都是为了解决问题，因此，哲学方法与科学方法没有太大的差别，如两者都运用归纳法和演绎法。 归纳法：指的是从许多个别事例中获得一个较具概括性的规则。这种方法主要是从收集到的既有资料，加以抽丝剥茧地分析，最后得以做出一个概括性的结论。 演绎法：则与归
4、纳法相反，是从既有的普遍性结论或一般性事理，推导出个别性结论的一种方法。由较大范围，逐步缩小到所需的特定范围。 还有反思、质疑、批判,与其说哲学的方法，还不如说哲学的态度，即对问题追根问底的态度，对问题的解决的不惧艰难、持之以恒的态度，不迷信权威、敢于挑战传统与习俗的态度。,二、西方哲学的发展简史,人类最初的文化形态是宗教和神话，哲学是脱胎于宗教和神话的世界观。世界各民族都有宗教和神话，但不是每一个民族都有哲学。在诸多古代文明中，只有中国、印度和希腊产生出一般意义的哲学，而且，这三个民族的哲学是在大致相同的历史时期诞生的。德国的哲学家雅斯贝尔斯（K.Jaspers）把人类精神的这一突破时期称为
5、“轴心时代”，大致就是我国的先秦诸子百家争鸣的时代。中国哲学、印度哲学和希腊哲学三种哲学相比较，希腊哲学最为思辨，与宗教关系最为不紧密，对教育的阐释也是最为理性、系统的，是现代教育哲学最主要的发展之源。所以，我们主要对西方哲学的发展史做一下梳理，以帮助我们更深层次地认识教育哲学。,第一阶段：古希腊时期,古希腊的哲学思想：唯物主义与唯心主义的论争,德谟克利特，原子说的创始人，认为原子和空虚是万物的本原，运动为原子所固有，不同形状和不同体积的原子在流淌运动中，以不同的排列次序和位置结合起来，产生各种物体及其性质；在社会伦理观上宣称幸福为人生的目的，在教育上遵循自然，注重练习，认为教育“可以改变一个
6、人”。,柏拉图，建立起以理念为中心的第一个庞大的客观唯心主义体系。主张理念独立于个别事物和人类意识之外的实体。永恒不变的理念是个别事物的“范型”，个别事物是完善的理念的不完善的“影子”或“摹本”，善的理念是一切知识和真理，是一切存在之根本。在教育上认为教育应有国家组织，目的是培养统治者和哲学王，在美学上，主张纯粹的美来自理念，是真也是善，艺术是理念的“摹本”。,唯物主义,唯心主义,亚里斯多德，古希腊哲学的集大成者，游离于唯物主义和唯心主义之间，承认物质的永恒存在，但又把“没有质料的形式”作为一切事物的最后目的，而且作为运动的最终原因，是第一推动力。在教育上，认为理性的发展是教育的最终目的，主张
7、国家组织教育，并提倡培养德智体全面发展的人。,第二阶段：中世纪时期,中世纪的宗教统治与哲学思想中唯实论和唯名论的论争,经院哲学，欧洲中世纪的主要哲学思想，它产生于天主教的经院，故得名。经院哲学主张理性服从信仰，哲学是“神的婢女”，天主是万物的“第一推动力”。代表人物：托马斯阿奎那，他的哲学和神学体系叫做托马斯主义。,唯实论，也称实在论，认为“共相”（即一般）先于个别事物而存在，是独立于个别事物的客观“实在”。唯实论把“共相”看作是独立存在于事物之外的精神实体，是第一性的东西，这是一种客观唯心主义的观点。,唯名论，是与唯实论相对立。认为没有离开个别事物的“共相”，“共相”不是先于个别事物而存在，
8、仅仅是人们用来表示个别事物的名词或概念；认为个别事物是真实的存在，是第一性的，先于一切的东西，因而，唯名论具有唯物主义的倾向。,第三阶段：文艺复兴时期（14-16世纪）,文艺复兴时期的人文主义哲学思想,人本主义,自然主义,人本主义是文艺复兴时期的主导思想，它的基本内容是用人来对抗神，用人道代替神道，宣扬人力的伟大，重视人的感性经验和理性思维，提倡个性解放和自由。其理论基础是人性论，理性在当时被提高至高无上的地位。理性被作为是人性的具体表现。,文艺复兴时期是自然哲学的繁荣期，自然哲学家把自然看做是生机勃勃的运动实体，自然和神连成一体，研究自然与研究上帝属于同样的工作。通过这样的方式，宗教信仰激起
9、了人们研究自然的兴趣，过去热门在神学研究上花费的时间和精力被引导到对自然的研究上。这种转变是从中世纪神学向近代自然科学的过渡的一个重要环节。,第四阶段：近代时期（17-19世纪）,反映早期资产阶级思想的经验论和唯理论,经验论,唯理论,经验论，也称经验主义。其思想可以追溯到古希腊德谟克利特的唯物主义哲学思想，但是，经验主义成为一种比较完整的哲学体系，还是在近代实验科学发展之后。代表人物培根（知识就是力量，归纳法）。培根在认识论方面主张唯物论的反映论，认为真正的知识只有从对客观事物的研究中，即从经验中才能获得。在教育上，夸美纽斯（自然适应性原则）和洛克（白板说）都属于经验主义者。这一时期的经验主义
10、片面夸大感性经验的作用，没有认识到理性认识的重要性，反映在教育上，这种哲学观点很容易导致把学习看成是心灵对感觉印象的记录，使学习变成被动的接受，而不是主动地探究。,唯理论，也称理性主义。与经验论相对立。它否认理性认识依赖感性经验，认为对事物本质的认识，是有赖于天赋理念或天赋的思维形式进行推论的结果。唯理论的思想最早可追溯到柏拉图的理念说。近代唯理论的代表人物是笛卡尔，提出“天赋观念”说和“我思故我在”的命题，认为一切真知都是由简单自明的观念演绎出来的。理性知识是可靠的，感觉是会欺骗我们的，是靠不住的。在教育上，瑞士教育家裴斯泰洛齐即在唯理论的影响下进行了简化教学的实验。,二元论,康德（1724
11、-1804）对经验论和唯理论进行了总结，提出了“二元论”思想和辩证法思想。“二元论”是康德站在理性主义的立场上，企图调和理性与经验之间的矛盾而形成的。他认为知识发生于经验，但又需要运用先验的一定形式进行整理，始得成为真知。如无这两种因素的结合，也就没有真知可言。这两种因素：一是知识的原料，来自经验；一是知识的形式，来自理性。,费希特（1762-1814） 谢林（1775-1854） 黑格尔（1770-1831） 费尔巴哈（1804-1872）,马恩哲学,德国古典哲学,第五阶段：现代时期（20世纪至今）,现代西方哲学的科学主义与人本主义之争,科学主义,人本主义,科学主义是源自经验论，经由实证主义
12、发展壮大起来，科学主义是一种主张以自然科学技术为整个哲学的基础，并确信它能解决一切问题的哲学观点。盛行于现代西方，它把自然科学奉为哲学的标准，自觉或不自觉地把自然科学的方法论和研究成果简单地推论到社会生活中来。,人文主义（humanism）是指社会价值取向倾向于对人的个性的关怀，注重强调维护人性尊严，提倡宽容，反对暴力，主张自由平等和自我价值体现的一种哲学思潮与世界观。,人本主义,后现代主义,后现代主义思潮，目前很难从理论上给后现代主义下一个精确的定义，因为后现代的主要理论家，均反对以各种约定成俗的形式，来界定或者规范其主义。最早出现后现代主义的是哲学和建筑学。 后现代主义哲学主要是在批判现代
13、性哲学的基础上形成的，这种“现代性”包括二元对立的思维模式，尤其是主观与客观的对立，知识论上的“基础论”，工具理性的价值取向，科学主义的立场和方法，以“自我意识”为核心的反映论，人类中心主义和人道主义，本质主义，整体主义等等 后现代主义哲学在解构之后，也在进行积极的建构，如，后现代主义不是不讲道德，而是反统一道德；不是否认真理，而是设定有许多真理的可能性，从个人的角度、情境的、文化的、政治的、甚至是性的角度。后现代主义反对连贯的、权威的、确定的解释（包括对圣经，和其它信仰宣告）。个人的经验、背景、意愿和喜好在知识、生活、文化和性上占优先地位。,思考题,教育与哲学之间是怎样一种关系，如何界定“教
14、育哲学”？,三、哲学与教育之间的关系,有关哲学与教育之间的关系，大致可以分为以下三类： 1.完全关系论。持这种观点的人认为，教育理论与教育实践均是源自于一般哲学。按照这种观点，人们将会支持那些反映特定的基本哲学信念的教育理论和教育实践体系。如实用主义者就信奉从其一般哲学（实用主义哲学）中直接推导出来的教育理论和教育实践体系。 2.部分关系论。持这种观点的人认为，一般哲学为教育描绘的是一幅广袤的蓝图，教育理论的发展应从这个蓝图出发，而留给教育专家的任务是设计出与时俱进的政策和实践，换言之，只要不违背一般哲学中有关教育本质和人的本质的理论，教育专家就有选择自己实践方法的自由。 3.无关系论。持这种
15、观点的人承认哲学对教育的作用，但认为这仅限于澄清在教育文献中所使用的语言和指出教育文献中所表达的信念背后的哲学预设，而一般哲学对选择教育理论和教育实践以及接受与反对某一教育理论没有直接联系。如20世纪上半叶出现的分析哲学，就持这种观点，因为他们把哲学任务本身定义为澄清纷乱和各种论争，他们追问的是“你的意思是什么”，而不是追问终极原理和终极原因。,第二节 教育哲学的定义,一、国外教育哲学定义,国外关于教育哲学的定义比较丰富、多样，概括起来，大致表现出以下几种见解： 1.综合论 根据哲学的概括性，认为教育哲学是综合教育科学的知识而成为一个整体的系统的学问。代表人物：德国的泡耳生（Paulsen）、
16、克里克（Krieck）、美国的柏格莱（Bagley，W.C.） 2.价值论 注重哲学中与教育最有关系的价值论的部分，认为教育哲学应是根据价值论来探讨教育价值的学问。代表人物：德国的梅瑟尔（Messer），美国的波德（Bode,B.） 3.互动论 认为教育哲学乃是从哲学的观点论教育，更是从教育的观念论哲学的学问。代表人物：德贺夫（De Hovre）,4.演绎论 教育哲学，乃是一门在形式上是哲学、在材料上是教育的科学，并认为教育哲学是演绎的学科，而不是归纳的学科。代表人物：奈勒。 5.分析论 教育哲学并不是把一些哲学的观念如本体论、知识论、道德论、美学、社会哲学、科学哲学等从外面强加于教育理论或实践，提出教育的基本原则或建议，而是利用分析哲学技术与方法对教育理论与实践中的一些“概念”、“命题”、“口号”进行分析，澄清它们的各种用法，从而使教育实践免于思想混乱的毒害。代表人物：哈迪（Hardie,C.D.）、奥康纳（OConnor,D.J.）等。 6.实践论 “今后讨论教育哲学时，应首先讨论什么是实践活动，而非什么是哲学。此意指教
