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1、校本培训中语文组的几点思考随着教改向纵深发展，近年来，我们在摸索实践的过程中进行了一些大胆尝试，形成了一些不很成熟的做法，也积累了一些宝贵经验，然而，对照语文新课程标准 ， 我们在认识上和教法上还是存在相当的差距，还有很多问题值得我们去思考。如：在新课标的指导下，语文老师应如何进行角色定位；语文教学应如何组织进行；语文教师的专业发展方向如何。因此，作为语文教研组长，我学习了语文新课程标准即语文教学大纲后，感到我们的语文老师，尤其是像我这样教了几十年老教材的老师，应该与全体语文老师共同学习新课程标准 ，并且将进一步从以下几方面进行探索，形成共识，同行共勉：第一、要在教学实践中体现“以学生为本”的
2、意识。新课程改革绝不仅仅是一套教科书的更替，更是一场教育观念的更新，为此，教研组、备课组必须努力学习现代教育理论，在教研活动中，我们既要专门组织老师学习新课程标准 ，共同探讨“以学生发展为本，语文教学该怎么做”这一问题，更应该走出去或请进来，悉心聆听有关专家及教研员的报告，通过学习理论、聆听报告后，分段讨论，互相交流，以此促进教师对新课标的理念与精神有更高瞻远瞩的认识。我认为语文新课程标准所强调的“尊重学生在学习过程中的独特体验”是落实和体现“以学生发展为本”这一基本理念的重要途径。“尊重”一词符合语文新课程标准语境的意思应该是“重视，严肃对待” 。所谓“独特体验” ，是学生个体从自己独特的视
3、角对文本所建构的“意义” 。学生个体由于认知经验深浅不一，兴趣爱好不同，思维活动千差万别，所以他们这些“意义”极具个性色彩，有的显得幼稚，有的很有创见，有的比较偏狭，有的灵光闪现那么，尊重学生的“独特体验”是否就是肯定学生不成熟甚至错误的文本解读呢？答案显然是否定的，漠视教学内容的价值导向，无原则地认同学生对文本地解读，是对“以学生为本”理念的误读与曲解，是不负责任的。在这儿， “尊重”不等于赞同，而是一种理解，一种宽容，一种关注与重视。也就是说，课堂教学要“重视“和”严肃对待“来自学生或深或浅或对或错的独特感受与看法。首先，课堂教学要以学生主体在阅读文本过程中所遇到的障碍为教学起点，以学生主
4、体在自学过程中的内在需求为重点。一篇文章从哪儿讲起，重点讲什么，不应该由教师决定，而是取决于学生与文本“亲密接触”的程度。任何离开学生对文本的感知而主观臆断的教学实践，都是对学生的不尊重。这样， “以学阿生为本”理念下的课堂教学行为与传统教学就有着很大的不同。教师不再是以自己的经验和愿望先入为主地进行教学设计，不再以参考书来确定教学的重点难点，不再“克隆”知名教师的教学模式，一切以学生主体在阅读文本过程中所遇到的障碍为教学起点，以学生主体在自学过程中的内在需求为重点。可以讲，这种理念下的课堂教学，教师在哪个环节在哪个问题上需要进行教学引导，在很大程度上呈现出“非预设性”的特征，而带有更多的随机
5、性，这就是对教师提出了更高的要求，教师必须了解自己的学生，备课又备人。其次，课堂教学要凸现学生“独特体验”得以形成和深化的学习过程。任何“独特体验”的形成和深化都不是一次性完成的，它是一个反复多次不断修正完善的过程。而恰恰就是这个不断完善的过程，最能体现学生的成长。课堂教学之所以要凸现这个过程，就是让学生把错误呈现出来，然后帮助学生纠正它修改它完善它，从而逐渐走向正确走向全面走向深刻。反之，如果漠视它，不给学生反思错误的机会，教师所教非学生所需，那这就无异于对牛谈琴！这也正是传统教学效率低，学生厌烦语文很重要的原因。第三， “独特体验”的形成和深化还要借助于合作和他人的智慧。学生在课堂教学中的
6、读书学习有别于成人的完全自主学习，它是在群体中进行，也是在与学生、教师的互相交流和争论中进行的。群体中的交流与讨论对学生构建自己对文本的“意义” ，形成个性化的“独特体验”有着十分重要的作用。每个学生都有自己的生活经验，都可以对某个问题形成不同的理解或感悟，但自己的理解或感悟又往往难免以偏概全或挂一漏万，课堂教学组织有效的合作、讨论、交流活动，促进同学们梳理、表达自己的见解，学会聆听，理解他人的想法，在互相接纳、赞赏、争辩、互助的过程中了解问题的不同侧面，反思自己的感受，取长补短，从而对自己所建构的“意义”产生新的洞察，使之更臻全面。这个过程，符合“以生为本”的教学理念，真正“尊重”了学生在学
7、习过程中形成的独特体验，它应该是课堂教学的主题部分。总之，尊重学生主体的“独特体验”不是廉价地简单肯定学生，而是把学生在钻研文本过程中产生的困惑和所建构的“意义”作为课堂教学的起点和重点，而且，在课堂活动中凸现学生与同伴、教师一起解决它们成长过程的问题。阶段性或不定期地通过问卷调查和座谈会的形式听取学生的意见，了解他们的需要，也不失为一个好办法，这样教师又可以从中调整自己的教学节奏和重心，把学生在学习过程中产生的困惑和所建构的“认识”作为课堂教学新的起点和重点，在教学活动中凸现学生与同伴、教师一起解决困惑和完善认识的成长过程，促使教学内容与教学方法更符合学生的认知与情感发展的规律。第二、要在处
8、理教材过程中体现“课程意识” 。语文学科是一门主体性很强的学科，面对大容量的新教材，及呈现方式多样的知识结构，我们老师如果依然按照以往的精讲细练的授课方式，显然是不可能的，这就给我们的老师提供了更灵活、更自由的处理教材的空间，有利于发挥老师的自主性和创造性。但如果我们老师没有课程意识，就篇目顺而下之，其结果必然是“脚踏西瓜皮，滑到哪里是哪里” ，由教师个人的喜好、心情、时间、知识结构等因素的制约，来随意组织教学也在所难免。由此看来“课改成败，系于老师”这句话，决不是一句危言耸听的话了，因此，我们的老师要有课程意识。在语文课程研究中， “教什么”的问题又可分解出三个子问题：“应该教什么” “用什
9、么去教” “实际教了什么” 。这三个问题用术语来表达就是“语文课程内容” “语文教材内容” “语文教学内容” 。这三个问题环环相扣，紧密联系，构成了语文课程与教学具体操作的实践链条，其中每一个环节都是不能脱落丢弃的。搞清三者之间的关系，特别是“语文课程内容”与“语文教学内容”的关系，有助于我们更加清晰地认识和把握语文课程与教学的一体化思想。“语文课程内容”与“语文教学内容”的关系是“应该教学什么”和“实际上教学了什么”的关系。前者是课程文件或教学计划规定的“应然”的教学内容，后者是在课堂教学中实际发生的“实然”的教学内容。理论上，二者似乎应该是统一的或同一的，但事实上，二者又是很难统一和同一的
10、，因为教学内容从教的方面说，主要指教师为达到教学目标而在教学实践中呈现的种种材料。它既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容的创生。可见， “教学内容”比“课程内容”要丰富得多。它既是“教材内容”的“教学化” ，又是“课程内容”的现实化。所以研读新课标明确“语文课程内容” ，才能使教师树立课程内容意识，明确“应该教什么” ，避免在教学内容选择上的盲目性；其次，区分了理想的“课程内容”和现实的“教学内容”并对二者有所比较，才能发现距离，产生教学反思，并形成教学的张力；其三，对语文教材
11、有了一种分析的眼光，才能使我们更好地把握教材的目标功能和手段形式的关系，从而更好的驾驭语文教材，发挥语文教材的功能，变“教材用我” （教教材）为“我用教材” （用教材教） 。其四，发挥课程内容在教学中的价值引导作用，才能在教学内容上统一规范语文教师的教学行为。因此，教研组、备课组每一次活动，都应该是一次教改研究活动，是一个交流、体验、感悟与发现的过程：确定怎样的教学形态，是精讲还是自读，是欣赏还是讨论；是多种形式的活动课，还是单一的自读课；是相关课文的整合，还是“一石二鸟”的比较阅读，这一些都应该在教研活动中充分得以体现。总之，要体现备课组和教研组集体的智慧，一切以学生的需求为第一需求，既要加
12、大学生阅读的信息量，更要提高学生的思维容量和人文精神，培养他们主动构建知识的能力。我们的老师决不能单打独斗，跟着感觉走，决不能主观随意地处理我们的课程。第三、在教学实践过程中培养教师的“开放意识” 。长期的传统教学实践，聚焦式教学起着主导作用，使我们形成了“占有”学生， “改造”学生，牵着学生鼻子走的教学模式，把学生硬往自己设计的教学答案当中拉，这种情况时有发生，学生的思维稍一挣脱，老师往往不探究他的思维轨迹，又单方面的用温柔而又强制性的问题，再使之乖乖得纳入自己的教学设计当中，学生学习的自主性、能动性，往往是名存实亡。这样，真正属于学生自己的思维空间很小，我们的老师只有有了开放的意识，学生才
13、能在宽松的教学环境中自由发挥，学生有了自由的发挥，他的个性才得以凸现，视野才能开阔，从而形成辐射性的教学形态。新课程要求在师生关系上作较大的调整。过去把语文当作一门知识课来学，把语文当作一门训练课来教，教师就是知识的传授者，学生就是接受者；教师就是教练，学生就是学员。但是现在我们把语文课当作一门素养课，语文教学的过程是一个“对话”过程。在这种教学观的理论视野里，教师应当是语文实践活动的参与者；学生学习活动的促进者；教学实践活动的组织者。语文教学中师生关系的全面调整对语文教学改革的意义是根本性的，将促使学生的学习方式发生革命性的转变，而这也正是需要教师具有“开放意识” 。去年，年轻教师王娟、王文
14、亮课改的区级示范课，在教改实践中作了有意义的尝试，给区教育局领导及同仁们留下了很好的印象。这两节课均体现出了教师的“开放意识” 。这些都是在我们身边的非常鲜活而又个性化的案例，当是我们教师的骄傲，更是教研组、备课组的宝贵资源。我们应该充分地进行案例的分析，挖掘它的价值与意义所在：第一、案例是解决具体教学问题的一把钥匙。通过案例的编写与学习，可以分享他人的经验或失败的教训。新课标的实施更要求教师能“学中做，做中学” ，自觉调整教与学的行为，以解决教学中出现的种种矛盾，达到提高教学质量的目的。第二、案例是教师业务进修的一架梯子。运用好案例，可以将静态的听讲式培训转变为动态的参与式培训。语文教研活动
15、的内容与形式，要适应新时期的发展，大家在收集案例、分析案例中，进行交互式讨论、开放式探讨。很多问题的争论，未必都有一个统一的答案，可以允许多角度诠释。一段时间处在无结论状态中，不一定是坏事，可以促使我们教师关注热点，独立思考，提高教师业务进修的针对性和实效性。第三、案例是教师学习理论、研究理论的一块肥沃的土壤。一个典型的案例，有时可以追踪到教师成长的轨迹。在众多的案例中，可以寻找到教育学、课程论、教学论提出的某些理论假设的支持或反驳的论据。这样可以比较好地改变教师的习惯性演绎思维，避免纯粹从理论到理论探究中的偏差。案例及案例研究，很可能成为 21 世纪语文教学改革的一道亮丽的风景线。案例与案例
16、研究有着广阔的天地，我们语文教师在这里是大有作为的。所以我们要在今后的教研活动中能各自常拿出些案例来，然后展开交互式讨论，找出蕴涵在这些案例中的普遍规律，以指导我们的教学实践。另外，教研组要坚持师徒带教制度，同时要不断改进师徒关系。师徒带教不应再流于 “师傅怎么教，徒弟就怎么学”的旧的形式，而是要开创双赢的新局面。老教师拥有宝贵的实践经验，掌握大量具体而生动的教学事例，而新教师具有思维活跃、信息技术熟练等特点，通过师徒带教能使新老教师各补所短、各展所长。所以，师徒带教当是教学相长的过程，是共同探讨研究的过程。校本培训的模式，应是形式多样的，每个语文老师既是学习和研究的一个独立体，更是教研组、备课组的一份子，只有教师共同体的参与，才能拓宽思路，事半功倍，形成互相促进、资源共享的良性机制。希望在校本培训中，老师们能积极参与、身体力行。他山之石，可以攻玉，可以这么说，无论自己上一堂实践课或听一堂实践课，并且参加教后的评课及撰写案例分析，对自己对他人都是一个学习的过程，是一个集思
