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1、第三章 课程与教学的主要流派一、教学目的与要求：1、使学生了解各流派的课程与教学的情况和基本观点2、使学生能批判地吸取各流派观点去分析我国课程与教学有关问题二、教学重点与难点：重点：各种课程理论流派的主要观点；难点：对各种课程理论流派的评价。三、教学的三维目标：知识目标：1、了解经验自然主义、永恒主义、要素主义、结构主义、人本主义、建构主义的课程观；2、了解各课程流派的教学观；方法目标：学习掌握认识和分析问题的能力和方法。四、教学内容：第一节 经验自然主义的课程与教学经验自然主义课程是美国的约翰杜威（J .Dewey）确立的一种课程范式。一、经验自然主义课程与教学的思想基础二 、经验自然主义课
2、程与教学的主要观点（一）课程教学的三维统一取向一般认为，课程开发与教学活动都是围绕着儿童、知识、社会三个维度展开的，而对这三个维度及其关系最早做出系统论述的当推杜威。他力求在三个维度中寻找一种平衡。首先，儿童经验与学科知识的统一。杜威消解了儿童与知识的对立。杜威认为“儿童中心论”和“学科中心论”共同的错误的根源就是割裂了儿童经验与学科知识之间的内在统一性。其次，儿童与社会的统一。在教学活动中，儿童与社会不是非此即彼的对立关系。社会是多个个体的有机结合，个人是社会中的个体。杜威在我的教育信条中明确指出：“我认为受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多人的有机结合。如果从儿童身上舍去社会的因素，我
3、们便只剩下一个抽象的东西；再次，自然学科知识与人文社会学科知识的统一，学科知识与社会的统一。总之，在儿童、社会、知识三个维度上，杜威力求寻求一种恰当的平衡点，在三者之间建立一种关联性，使之成为完整而和谐的整体。（二）认为学生和教师是平等的经验主体杜威认为学校是社会生活的一种形式，是以经验为基础组织起来的社会共同体。教师和学生是平等的经验主体，通过自由和谐的互动交往最终达到对经验的改造。传统学科中心教育忽视儿童的经验，认为它是模糊的、不稳定的，需要在成人的指导之下朝向成人经验发展和过渡。对儿童经验的重视并不意味着忽视教师的作用，教师也是社会共同体的一员，而且是经验更为成熟的一员。总之，杜威认为师
4、生双方是组成社会共同体的平等成员。（三）主张教学反思、附带学习和连续性首先，杜威认为教学需要反思这一理性因素的介入。其次，杜威认为在具体内容学习的同时，附带学习也是很重要的。再次，教学应在儿童的生活及其经验之间建立一种连续性。第二节 永恒主义和要素主义的课程与教学 永恒主义教育和要素主义教育均属于新传统教育流派，它们的基本特点是重视传统教育，强调知识学习和以教师为中心。相比较而言，永恒主义更重视古典文化知识的学习，其中又可分为世俗派和教会派（即新托马斯主义），它与要素主义有显著的差别。如果用“保守”来概括要素主义之特征的话，那么永恒主义则可用“复古”来概括其最明显的特征。 一、永恒主义的课程与
5、教学 永恒主义又被称为“古典主义”、“新经院主义”、“古典人文主义”等。它代表了西方有着悠久历史传统的人文主义教育思潮。永恒主义形成于20世纪30年代，由于宣扬宇宙精神的“永恒”存在而得名。永恒主义教育的主要代表人物是美国的赫钦斯（RMHutchins）、阿德勒（MJAdler），英国的利文斯通（RLivingstone）和法国的阿兰(Alain)等。 （一）永恒主义课程与教学的思想基础 （二）永恒主义课程与教学的主要观点 1、课程与教学的目的在于促进学生理智的发展 2、课程与教学要为生活做准备 3、以“永恒学科”为核心 赫钦斯赞成一种含有永久的或永恒的研究内容的课程。他特别提倡学生阅读古代伟
6、人的经典著作。他还具体地分析了永恒学科的基本特点或“长处”。概括起来有这样几个方面：（1）能开掘出人类的共同要素；（2）通过这些学科的学习，有助于人们形成共同的观念，有助于人们之间的相互沟通和联系；（3）永恒学科集历代伟人思想之精华，是人们学习人类文明最有效的捷径；（4）永恒学科又是学生进一步学习高深学问以及进一步深入认识世界的基础。 4、学生要在教师指导下积极主动地学习永恒主义者认为“永恒学科”并不像一般人想象的那样难教难学，只要教师努力教，学生努力学，教学方法得当，学生是可关于教学方法方面的主张主要有：反对灌输；反对填鸭式的记忆；发挥家长作用，督促、鼓励孩子多做家庭作业；倡导“沉思”的学习
7、方法等等。而永恒主义者的具体的教学方法中，最有特色的是问答法和读书法。永恒主义者主张教师在讲解古典名著的同时，还要引导学生反复阅读古典名著的有关章节，熟记有关段落，教师在教学中不能直接把结论强加给学生，而应该激励和指导他们像古代伟人那样去思考， 二、要素主义的课程与教学 要素主义教育是20世纪30年代末作为实用主义教育和“进步教育”的对立面而出现的，到5060年代中期成为了一种影响很广的教育思潮。1938年在美国成立的“要素主义者促进美国教育委员会”是要素主义教育形成的标志。发起成立这一组织的美国教育家有巴格莱（WCBagley）、德米阿什克维奇（MDemiashkevich）、莫里森（HMo
8、rrison）、坎德尔（ILKandel）等人。从那时起，巴格莱一直被看作是要素主义教育的领袖。 （一）要素主义课程与教学的思想基础 （二）要素主义课程与教学的主要观点 1、把人类文化的“共同要素”作为学校课程教学的核心 巴格莱强调说：“包括这些要素在内的一个各门特殊学科的教学计划应当是民主教育制度的核心。”他们还认为，学校必须重新审查他们的课程计划，保证让学生学到基础知识和基本技能。因此，在20世纪60年代美国教育改革中，要素主义者特别强调“新三艺”（即数学、自然学科和外语）。 2、课程设置的三大原则 基于要素主义者的课程标准，他们要求课程设置应遵循这样三大原则：（1）课程首先要考虑国家的民
9、族的利益。（2）课程要具有长远的目标。（3）课程要包含价值标准。 3、教师应该是整个教学过程中的权威人物4、教学即心智的训练第三节 结构主义和人本主义的课程与教学结构主义教育是要素主义教育在美国20世纪50年代末到60年代末这段特定历史时期的复兴与升华，从而将要素主义所主张的学科课程发展至顶峰创立了“学术中心课程”。而到后来，结构主义教育的几个主要倡导者如布鲁纳（JSBruner）、费尼克斯（PPhenix）等都成为人本主义教育的重要代表。一、结构主义的课程与教学 （一）结构主义课程与教学的思想基础 1、皮亚杰的发生学结构主义 瑞士的皮亚杰（JPiaget）是当代最著名的心理学家之一、发生认识
10、论哲学的创建者。他提出了智力发展的阶段论，探讨了影响智力发展的诸因素，揭示了智力的本质。皮亚杰的心理学理论是结构主义与建构主义的统一。在此基础上他对一般的结构主义做了深入的研究，曾撰写结构主义一书。皮亚杰认为，结构具有三个基本特征，即整体性、转换性、自调性。这样看来，“结构主义与建构主义的统一”也表征了皮亚杰发生学结构主义的本质特征。 2、乔姆斯基的结构主义语言学 美国麻省理工学院的乔姆斯基（NAChomsky）教授是当今世界最著名的语言学家之一，他创立了语言中的“转换生成语法”学派。乔姆斯基认为，作为符号系统的语言具有表层结构与深层结构两个层次。所谓表层结构，主要是指语言的语法结构。所谓深层
11、结构，主要是指语言的句法结构。结构主义课程范式的重要代表施瓦布（JJSchwab）在构建其学科结构的理念时就借鉴了乔姆斯基的句法结构理论。 3、莱维斯特劳斯的结构主义人类学 法国人类学家莱维斯特劳斯是第一个将索绪尔的语言学运用于社会科学的学者，他的结构主义人类学和神话学可以说是应用结构主义方法的典范。莱维-斯特劳斯认为，结构具有以下特征：第一，结构具有一个系统的特征，它由若干成分构成，其中任何一个成分的变化都会引起其他成分的变化；第二，对任一模式都应有可能排列出同类模式中产生的转换系；第三，如成分发生变化，能预测模式将如何反应；第四，模式的组成应使一切被观察到的事实都成为直接可理解的。（二）结
12、构主义课程与教学的主要观点相比较而言，皮亚杰最早提出了儿童心理按结构发展的思想，并且就结构的形成、变化、机制、阶段等进行了系统的研究，建立了结构主义心理学，同时，他也从结构主义心理学出发对于教育问题进行了诸多研究。 1、强调课程内容应当是学科的基本结构布鲁纳有一段著名的话：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构。”所谓基本结构，就是指各门学科中的基本概念、基本公式、基本原则等理论知识。 2、强调基本结构应与学生的认知发展水平相一致 布鲁纳认为儿童的认知结构在不同年龄具有不同的特点，并且提出了认知结构发展的三个阶段：表演式再现表象阶段，相当于学前时期，儿童是通过动作认知的；肖像式再
13、现表象阶段，相当于5-7岁的阶段，儿童的思维有所发展，能够借助头脑中的形象和表象进行认知；十三四岁时进入象征式再现表象阶段，抽象思维逐渐占据优势。为此，他提出了螺旋式编排课程的理论。所谓螺旋式课程，就是以与儿童的思维方式相符合的形式尽可能早地将学科的基本结构置于课程的中心地位，随着年级的提升，使学科的基本结构不断拓宽与加深。 3、倡导 “发现法”教学 何谓发现？布鲁纳写到：“我将运用这一个假设，即发现，不论是在校儿童凭自己的力量所做出的发现，还是科学家努力于日趋尖端的研究领域所做出的发现，按其性质来说，都不过是把现象重新组织或转换，使人能超越现象再进行组合，从而获得新的领悟而已。”所以发现的过
14、程是一种高级的心理过程，一种问题解决的过程。发现学习教学就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者自己通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）而发现并获得学习内容的过程。采用发现法教学，可以减少学生对教师和教材的依赖性，从而培养学生的好奇心，发展学生的推理能力和观察能力，并使其掌握探究问题的方法。 二、人本主义的课程与教学人本主义心理学崛起于20世纪50年代。它的主要思想起源于亚伯拉罕马斯洛（A H Maslow）与卡尔罗杰斯(C Rogers)等人的心理学研究。 （一）人本主义课程与教学的思想基础 （二）人本主义课程与教学的主要观点 1、课程与教学的目的在于满足学生个人自我发展和自我实
15、现的需要 2、强调人的情意发展和认知发展的统一，要求突出课程的情意基础 3、设置并行课程和“整合”课程，着眼于整体人格的发展 福谢依（AFoshay）说：“学校必须设立并行课程，一方面接受系统的知识，另一方面探讨现实中直接提出来的社会的、人类的问题。”于是他提出了如下的并行课程方案：课程1，正规的学术课程及有计划的课外活动；课程2，社会实验课程，这是一种突出“参与集体与人际关系”的课程，因此又称“人际关系课程”；课程3，自我觉醒和自我发展的课程（亦称自我实现课程）。设立这种课程的意图是：教师不仅要传授知识和技术，而且要为个体的人格解放与发展提供经验，帮助儿童的人格成长及其自律性的建立。 在上述并行课程的基础上，人本主义的学校课程由三种课程整合而成：第一是知识课程，即指理解和掌握自然科学、社会科学、人文科学知识的课程，第二是情意课程，即指健康、伦理、游戏这一类旨；第三是体验课程，即指借助知识课程和情意课程的统一，旨在实现整体人格发展的课程。 4、主张意义学习和自发的经验学习 罗杰斯还用“自发的经验学习”来描述他所提倡的这种学习类型。其特征是：（1）它使
