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1、课堂教学中教师如何应对空无教学内容湖南师范大学 石 鸥 李祖祥教科书是教学的最主要的材料。教学信息绝大部分来自教科书。但“在不断更新而又范畴极为广阔的科学资料之中，我们仅能选取其中一小部分”纳入教科书，我们文化中的所有东西并非一概重要，也不具有同等的价值，因此要保证学校传播和发扬各种文化中最精华的部分，维护大众的精髓，就必须对文化进行严格的选择。1然而问题的关键恰恰在于：谁能肯定自己选择的内容才是最精华的部分？是否存在应该选择应该进入却没有选择没有进入教科书的内容呢？这些没有选择没有进入的内容还有可能被填补吗？如果能，应如何来填补？一、空无课程与教科书的空无内容艾斯纳(Eisner)于1979
2、年在教育想象（The Educational Imagination）一书中首次提出了“空无课程”（null curriculum ）概念。他认为，既往的课程研究只关注学校的实存课程，但这是不够的。实存课程之外还存在着空缺的领域，这个领域中有些是应该有并必须重视的，是不应该空无的，这即他所说的空无课程。可见，“空无课程”即学校中应该有却没有的课程。用艾斯纳的话说，如果我们关心学校教育的结果且关心课程在实现这种结果时的作用，那么，我们除了要考虑教什么以外，也要考虑不教什么以及没教什么。他认为，教什么不教什么以及没教什么，对它们的研究同等重要。既要考虑教什么，也要考虑不教什么以及没教什么。2艾斯纳
3、视野中的“空无课程”不仅拓宽了课程研究的领域，也为人们思考教科书问题提供了新的途径。作为承载知识的教学用书，由于多种原因，教科书只能承载部分知识，也即它必然会放弃许多内容。这样，教科书展示的内容只是学生应接受的内容之沧海一粟。可以推断，多数情况下还存在某些没有进入教科书，但学生应该乃至必须接受、发展价值甚至超过教科书中已有内容的内容。教科书中应该存在却没有存在的内容，我们称之为教科书的“空无内容”。这里的“应该”是相对于学生、社会和知识发展而言的，是学生有必要学，但教科书却没有呈现的那些内容它们被空无了。比如，我们在分析2003年以前的中国大陆小学思品教科书时却发现，这些教科书很少有学生道德行
4、为训练方面的内容，其主要原因是这些教科书的编制是秉持知性德育的理念。知性德育能使学生在道德知识和道德思维等方面达到一定的高度，但难以使学生的道德情感得到很好的陶冶，更难以使学生养成必要的道德行为习惯。以1998-2002年某教育出版社出版的小学思想品德教科书（1-12册）为例，这套教科书仅在小学低年级（1-2年级）安排了少量的活动，在小学中高年级几乎没有品德活动。其实，人的品德的真正形成离不开活动，道德的本质是实践。这就是某类内容的空无。内容空无，可能是内容空缺，空缺的内容实质上是缺失的内容，是被遗忘被丢失的内容。如果不补上，将直接影响学生发展。这时的空无由于被忽略。所谓忽略，就是试图抹掉或回
5、避某些内容。比较突出的忽略表现在教科书割裂了某些知识领域的完整性，使学生无法通过教科书学习到应该学习的该领域的相对完整的内容，导致学生知识或价值的“结构性缺损”或整体性缺失。比如在以前的中学历史教科书中，台湾史仅叙述到1949年，中华人民共和国成立后的台湾几乎没有提及，此时的“国史”实际上是不完整的“国史”，更像“大陆史”。1949年后台湾的空无不能不说是一个遗憾的缺陷。这类缺失性空无内容偏于宏观，一般不容易察觉，它不仅有知识方面的，更有情意方面和价值观方面的，既有局部的，也有整体的，它的存在将导致内容的结构性缺损。比如，只重视语文、数学等学科，忽视音乐、舞蹈、视觉艺术等学科；只重视精英文化，
6、忽视大众文化。普遍的现象是，取材于学生日常生活的内容，取材于那些在公共领域不能伸张自己声音的弱者的内容特别容易被空无。而且它不暗含被创造性填充的形式，它是硬伤，只能大幅度增补（由编、审者），不能在所有的教学中由师生很好地填充。在一定意义上，可以说缺失性空无是内容的衰减性空无。内容空无，也可能是内容空白，空白内容实质上是省略的内容，是未定的内容，要由师生去填补完成师生也能填补完成。这时的空无由于被省略。编者有意识的设计和控制内容的出现和不出现，有意使自己想要表达的“意”不能通过眼睛一览无逸地“读”出来，而是要通过思维从空白中“发掘”出来。此时，文本要表达的意思并不全在字句里面。在文句之外，存在意
7、义的其他部分。每一个文句，都和文句之外的某些东西综合在一起构成一个完整的意思。所以，教材虽已诞生，编者仍在掌控。编者的意图通过文本（已呈现和未呈现的），靠师生的人生经验与教材总体意绪撞击而不断生成。这种空无内容，主要指隐在已呈现的内容后面、供师生去挖掘的内容。可见，教材中的未定性与意义空白是联结教材编者的教育意图和师生的探究意图的桥梁，是实现并超越教育意图的条件，是培养学生创造力的途径之一。它们的作用在于促使师生在教学中赋予教材未定性以确定的含义，把意义空白填补上。在此意义上，好读者是那些读得出文本背后的空无内容的人，好教材是那些留有能激发师生反思、想象和探究的未定性与意义空白的教材。这类省略
8、性空无内容偏于微观，它的存在将导致创造性教学。而且它暗含了可被创造性填充的空白的相应形式，师生在教学中可以创造性挖掘和填补。在一定意义上，空白性空无可以看成是内容的创生性空无。二、教科书空无内容的类型教科书的生产是多方力量冲突和妥协的结果，其编审、修订和使用必须尽量在社会价值、学生发展价值和知识价值等方面求得平衡。这种不同价值的冲突、妥协和平衡以及对不同价值的满足往往构成教科书空无内容的不同类型：（一）偏于社会价值的空无内容教科书是社会的，是社会控制的重要手段，是维护现行社会秩序与和谐并且满足统治阶层利益的工具，教科书无疑要体现和反映社会要求学生接受并内化的内容。所谓偏于社会价值的空无内容，主
9、要是从支配集团或从国家主流意识形态的角度去判断的空无内容，是特定社会价值内容的空无。一般而言，这类空无内容主要涉及特定社会阶层的利益，或重大历史与现实问题，是官方与社会特别关注、学生社会化（尤其是学生政治社会化）所必需的内容，往往具有重大政治与社会意义。比如最近台湾的历史教科书中出现的“”现象，旨在使台湾年轻人心目中逐渐弱化甚至空无一个中国的事实，为未来的“”创造条件和基础。又比如某语文教材删除狼牙山五壮士一课所引起的批评：“狼牙山五壮士”代表着民族精神，需要代代相传；3特别在当前，盲目从教科书中删除狼牙山五壮士一文决不是可以泰然处之的事情。4可见，狼牙山五壮士代表了特定价值，而且不可替代（但
10、这一点显然是可质疑的），所以该课文的删除，对某些人来讲，就成了某种社会价值的空无。如果存在严重的社会价值内容的空无，教科书极有可能受到严厉的批判甚至遭否定。2003年12月，俄罗斯教育部部长正式签署了取消伊多卢茨基的20世纪祖国历史教科书教材资格的命令。该书是2001年获得教科书资格的，在使用了两年后遭到“封杀”：因为该教科书给人印象是俄罗斯历史上没有光明时刻，没有什么好的地方。5换言之，该历史教科书没有充分展示俄罗斯历史光辉的一面，作为重要的社会价值的一部分，俄罗斯光辉历史成了空无内容。（二）偏于学生发展价值的空无内容这主要从学生和谐发展的角度去判断的空无内容，是学生发展价值内容的空无与缺失
11、。我们在比较和分析我国大陆70年-90年代有代表性的小学思品教科书时发现，这些教科书对学生情意发展的引领颇为偏狭，主要表现为：第一，局限于说教的“爱”，如爱祖国、爱家乡、爱学校、爱党和社会主义、爱父母、爱自然，以及乐于助人等，很少关注现实生活中学生丰富的情感世界，诸如日常生活中普通人的欢乐、痛苦、兴奋、惆怅、得意、沮丧，人与人之间的理解、同情，人对他人与社会的责任感、权力感及人道主义情怀等，以及人在当今社会现实生活中对生命意义与价值的情感体验等。第二，局限于积极的正向的情意内容，几乎不关注学生生活中的负向情感。如1988年的某教育出版社出版的小学思想品德教科书全套120课中只有“不讥笑他人”、
12、“不嫉妒别人”、“不任性”等三课重点关涉负向情感，而且只是通过故事的形式力图表明“不要”，其实，人生本来就是喜怒哀乐、酸甜苦辣共存的“五味瓶”，小学生也会因为想法落空而失望或沮丧，因与他人冲突而生气，因做错事而内疚或羞愧，因事情紧急却又手足无措而焦虑，等等。如果小学思品教科书涉及适度这些负向情感，势必增加教科书对学生的感染力。第三，局限于情感本身，缺乏对情绪调节策略的关注。有时，学生发展内容的空无同时伴随社会价值内容的空无，既是学生发展价值的空无，也是社会价值内容的空无。有台湾学者在分析了大陆九十年代的小学语文教科书后指出其中存在以下问题：违背地球村的世界观；缺乏民主法制观念；本土意识不足，难
13、以激起学生爱乡爱民的情怀等。6这里的“违背”“缺乏”“不足”都可看成是学生发展价值的空无，同时也是社会价值的空无。有时，学生发展内容的空无与社会价值冲突。比如以前的教科书不太重视国民党军队正面抗日的事实，这影响学生对历史真相的认识，但在过去，这也许是主流社会价值需要的，此时，学生发展价值被社会价值压倒了。又如，教科书的人物形象是学生习得社会规范、做人道理的重要载体。但普遍事实是：教科书较多的塑造了伟人、学者等各类名家，却少有对农民、残疾人等较低社会地位者的描述；高大全人物刻画的具体生动，而弱势人物却寥寥数笔（或者只停留在群的身份），人物形象不具体不丰满。这体现了教科书对弱势人物的漠视倾向，隐含
14、了特定学生发展价值的空无，也即空缺了对弱者重视的内容。在许多情况下，教科书准入的所谓“合法性知识”或“官方知识”中，并不包含弱势群体的内容，出现了所谓的“文化沉默”(cultural sileaces)。7而文化的沉默在本质上就是内容的空无。对学生而言，目前教科书最严重的内容空无是批判性思维的真空。首先，教科书呈现的多为单一、纯粹、有着正确结论的内容，学生需要的仅仅是背诵，缺乏能引起学生质疑、批判、具有道德张力的材料。如某出版社1978年出版的政治（小学高年级）以及1986年以后后面出版的两套小学思想品德教科书每一课呈现的都是具体而明确的结论和要求，没有给学生质疑的任何机会。其次，教科书对所要
15、论述的主体局限于“控制性说服”，8缺乏深层的探讨和辨证的思考。如大篇幅论及科学技术的正面意义，对其负面性的重视非常不够。我们认为，对于科学，对于人类认识，好的内容应该是作为定论的内容，作为真理的内容，而对于教育、对于学生发展，好的内容则应该是作为问题的内容，作为思维的内容。再次，教科书不但在内容选择上体现了单一、平面、静止的思维方式，空无了培养学生批判性思维的重要内容。在呈现形式上也呼应了这一特点：表达课文主题的句子多为陈述句和感叹句，疑问、反问等语词和句式在题目与主题句中较少出现。陈述式以其直接的肯定或否定，单向地告知学生，无需双向互动，学生接受就是。疑问式、反问式语言在抛出问题的同时，需要
16、学生互动反馈，并将其怀疑的意识和发问的勇气传递给学生。它们的缺失，无疑使怀疑、质问缩至很小的空间。即便是问题，也多是较低层次的以知识型为主的问题。布卢姆将认知领域的教育目标分为知识、理解、应用、分析、综合和评价等由低到高的六个层次。知识主要是对信息的记忆；理解是明白材料的内涵并能拿来交流；应用是把已理解的理论、原理或方法等运用到具体情境；分析则强调把事物分解成构成要素并探讨它们相互之间的关系；综合是把元素和部分合成一个整体；评价主要是指有目的地判断事物的价值。据此，我们把教科书中的问题也分成相应的六种层次。并依此对大陆的一套小学思品教科书的问题进行分析，结果如下：某出版社1997-2002年出版的小学思想品德教科书（5-6年级用）的问题的类型分布册次问题数识记理解应用分析综合评价94934852001048309
