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1、1第三章 童年文化与幼儿文学教学时数 3 学时目的和要求了解：（1）了解特定时代的童年观既关乎儿童特殊的身心特征，同时也是文化建构的产物（2）了解童年观和社会文化的因素 掌握：（1）明确当代世界幼儿文学的文化精神走向是：更深刻的童年立场，更广泛的童年的赋权，更开阔的人文情怀教学重点和难点 幼儿文学的文化建构性质的认识教学方式 以讲授法为主，辅以多媒体课件演示【学习提示】特定时代的童年观既关乎儿童特殊的身心特征，同时也是文化建构的产物，它的概念中同时也包括了自然和文化的成分。幼儿文学的面貌不仅取决于其自身的艺术性探求，同时也受到特定文化语境的深刻影响，比如童年观和社会文化的因素。对与幼儿文学的文
2、化建构性质的认识，并不意味着取消幼儿文学的文化精神标准。当代世界幼儿文学的文化精神走向是：更深刻的童年立场，更广泛的童年的赋权，更开阔的人文情怀。第一节 童年观的性质虽然童年现象与人类的存在相伴而生，但童年本身并不是一个自有的概念，而是特定历史文化建构的产物。幼儿也是一样。因此，谈论幼儿和幼儿文学，离不开对于童年观和幼儿文学观的文化考察。童年观，亦即一个时代对于儿童及其特征的普遍看法，幼儿文学的艺术发展与其有着密切的文化关联。当代童年观所发生的一个重要变化，是从自然的童年观向着文化的童年观的迁移，这一迁移带来了现代童年观的革新，它有益于我们从一个更全面的视觉看待童年和童年的意义，也有助于我们更
3、好地理解幼儿文学的意义。一、变化的儿童谈到儿童，我们的脑海里或许会浮现出如下一些沿袭已久的看法：儿童是幼小的，脆弱的，需要成人保护和引领的：儿童的身心发育不成熟，容易受伤害，也容易因受到引诱而犯错：儿童的心灵是“白板”,具有很强的后天可塑性，环境什么样，他就会变成什么样：2儿童好动而又善于破坏，需要看管，因此，成人要教儿童懂得遵守规则：儿童的自由是珍贵的，因此，成人要容忍和保护这份自由：儿童是小野蛮，身上带着人类褪去的野性：儿童是天真无邪，新鲜芬芳的，是极乐园的象征; 我们每个人都或多或少的分享着上述若干点对于儿童的共同看法。在持有这些看法的时候，我们不会认为，这只是一个儿童的特殊案例，而会把
4、它们看做所有儿童共同表现出的特性。每当目睹孩子做出某些符合上述特征的行为时，我们会认为这是自然而然的表现，我们对自己说;喏,这就是孩子！这就是我们心目中“自然”的儿童，他有那么一些固定的特征，使得我们能够从其他的群体概念中把他辨别出来。同时，我们也根据这些特征来确立我们对“儿童”的理解。有意思的是，我们可以很容易地发现，在这些关于“自然”的儿童的理解中，不可避免地存在着相互矛盾的地方。比如，把儿童看做小野蛮的观点与把儿童看做天真无邪的孩子的观点之间，以及主张管制儿童和给儿童自由的观点只间，就有着明显的矛盾之处。这种矛盾也存在与提出这些观点的思想家之间。17 世纪，英国哲学家洛克提出儿童是一块有
5、待后天的教育来涂抹书写的“白板” ，这个观念直至今天仍然影响巨大，在许多人眼中，它就是“自然”的儿童观的一部分。而相近时期，法国思想家卢梭提出了儿童的天性是纯洁至善的观点，认为教育只能对它造成危险的污染，因此，为了保护这份天性的健康成长，对儿童的教育应该是消极无为的。卢梭的观点，同样对后世产生了深远的影响，并成为另一种“自然”的儿童观点的一部分。事实上，如果我们仔细反思自己对于儿童的理解，或许会发现，很多时候，在我们个人自以为统一的对于儿童的看法中，竟然也存在着明显的相互矛盾之处。比如，许多人能够在想象和审美的层面上认同对儿童自由的诗性捍卫，然而在现实生活中，为人父母或师长者，他们大多会毫不犹
6、豫地认同儿童是需要严格管制的一个群体。这些矛盾意味着，关于一个“自然”的童年概念的理解，并不像我们想象的那样简单和统一，而且充满了难以自圆其说的裂缝。这些裂缝进而导致对于一个“本来如此”的童年观念的怀疑：究竟是否存在着一个“自然”的童年？还是说，它只是我们想象的产物？如果是，那么这些想象又是如何产生、形成的？一批当代童年研究学者给出的答案是，他们产生于特定的历史时期，受到社会文化环境的影响。比如，关于儿童的原罪观念是中世纪宗教文化的产物，关于童年的纯真看法则在很大程度上是 19 世纪欧洲浪漫主义思潮的产物。更具冲击力的是，他们提出，连童年本身也是一个在特定历史条件下被“发明”出来的概念，如果没
7、有这些条件的推动，童年的概念也就根本不会发现。比如，当代童年史研究的开拓3者、法国史学家菲利帕艾里耶就提出，人们把儿童视为不同于成人的生命个体的看法，在中世纪的时候并不存在，一直要到 16、17 世纪才逐渐在欧洲社会产生、形成、并延续到今天。在艾里耶之后，另一些研究者进一步提出，中世纪的时候，儿童并不是不存在，而是以不同于今天的方式存在着。这样，问题开始变得越来越复杂起来.既然不同的时期，关于儿童的看法是各不相同的，那么在相同的历史时间，这些看法就一定是一样的吗？20 世纪欧洲资本主义社会的儿童观和同一时期亚洲，非洲的儿童观一样吗？同样是 20 世纪的欧洲社会，上层阶级和下层阶级，资产阶级和劳
8、工阶级的儿童观一样吗?同样的时间，阶层，甚至同样环境下的家庭里，对于男孩和女孩的看法一样吗？20 世纪瑞士心理学家让皮亚杰在实验研究的基础上，提出了对不同年龄段儿童身心特征及其发展规律的精细剖析，该剖析对后世儿童教育和儿童发展研究贡献卓著。然而到了今天，皮亚杰的理论所面对的质疑是：这些特征真的是不同时代，不同民族，不同阶层儿童普遍的身心发展特征吗？所有这些问题不但是对原先那个“自然”的儿童观的冲击，甚至是对儿童观自身的挑战。这就是对于儿童“文化的”理解，也是 20 世纪后期以来西方童年研究中出现的一种新的儿童观倾向。它认为儿童不是一个固定的，本质性的概念，而是特定社会文化构建的产物，因此，不同
9、的社会阶层，经济条件，文化背景等，也会导致对儿童的不同看法。这意味着，我们不能把儿童看做理所当然的摸样，而是需要在宏观和微观的具体时空条件下，小心地确定儿童这一概念的坐标。从“自然的儿童”到“文化的儿童” ， “童年”不再是一个恒定的，不变的本质概念，而成为了一个复杂的历史文化现象。二、变化的童年观20 世纪发生在童年观领域的从“自然的儿童”向着“文化的儿童”的观念的转化，从三个层面形成了对于现代以降在西方发达社会发展起来的一种现代童年观的批判。第一，它指出了童年与具体社会文化之间在宏观和微观层面的丰富联系，从而批判了将童年视为一种超越文化的存在物的看法。众所周知，现代童年观所带来的对“儿童”
10、这一群体来说至关重要的观念变革，使儿童从作为成人世界的一种附属物成为了一个具有独立生命价值的个体。与此相应地，过去几个世纪以来，人们对于儿童身心的发展规律的关注也在不断增加，尤其是在儿童心理学的研究领域，出现了许多丰富而又精细的研究成果。但这一现象所导致的另一个结果是，儿童的成长被认定为一个由某些发展规律所决定的了的统一的过程，而影响这一过程的无数现实的文化因素，则被简单地搁置起来。 “文化的儿童”的观念正是意在弥补儿童研究史上这种对于童年的文化属性关注和考察的缺失。4第二，它强调了童年概念内部所包含的复杂的层次与内涵，从而批判了将童年视为一种单一、透明、简单的存在物的看法。现代童年观在吸收了
11、大量儿童研究成果的基础上，形成了对于童年的一种比较模式化的看法：一方面，儿童需要来自成人的教育，并能够在这种教育下进行身心潜能的开发与实现；另一方面，对于儿童的教育又必须以符合儿童特点的方式进行， “人们应理解儿童的发展及其自身的规律，儿童天真可爱、好奇、充满活力，这些都不应被扼杀。 ”显然，这是对童年的一种理想化的看法，它的蓝本是现代欧洲富裕阶级（包括中产阶级）的童年。然而，我们想要问的是，一个来自欧洲发达国家上层富裕家庭的孩子，和一个来自第三世界国家底层贫困家庭的孩子，他们的童年之间究竟有可能存在多少共同的地方？以下是 2001 年的一份针对东南亚地毯厂童工的教育项目访谈所得的关于当代儿童
12、生活状态的描述:每天清晨五点起床，在一个灯光昏暗的地毯加工厂里开始工作。坐在织布机前的硬板凳上，孩子们的工作是迅速地打结，再用一柄带齿的重榔头将这些结敲紧。室内仅有的小窗户开在天花板附近，上面满是栅栏。有时候，可以听到屋外上学的孩子们的笑声。他们得一直织到晚上九点，期间只有两次短短的用餐时间一天只允许上一次厕所.空气中飘满了毛絮灰尘,通过呼吸进入到肺里,叫人胸口作疼。 即便在这段叙述中，我们也能够发现工厂内外两种截然不同的童年的身影。显然，前面提到的童年观并不能覆盖对于不同社会文化中复杂的童年现象的理解。这使得从社会文化的视角来考察童年的多元面貌显得格外必要了。第三，它基本上认为童年是在特定的
13、历史文化语境中被构建起来的一个概念，从而批判了将儿童视为一种本质存在物的看法。长期以来，儿童研究强调的是科学，从各种儿童发展现象中摒除可变的时间、空间以及与此相应的文化的成分，进而分离出一个具有公理性、普适性的童年的概念。在许多人看来，这一概念本身就客观地存在着，我们要做的只是去揭示它、发现它。然而，文化的童年规则指出，童年并不是一个自由的概念，而是特殊的文化语境中被建构的产物。也就是说，先有什么样的文化，然后才有什么样的童年。同样，当文化语境发生变化时，童年也会发生相应的改变，以使自己更好地适应新的文化环境。对于“文化的儿童”的认识让我们看到了童年概念所具有的的文化关联性、复杂性与建构性、它
14、是对于现代童年观的一次富于时代性的补充和丰富。但这一认识也存在这样一个明显的问题，那就是它的文化决定论立场。认识到儿童的生活、命运与社会文化语境之间的复杂关联，以及它所具有的复杂内涵，无疑是十分必要的：但是把文化看做参与童年建构的唯一因素，以文化的多样性否认儿童在生理、心理、精神发展上的某些共性，则很容易使我们关于童年的探讨陷入僵局。正如英国知名文化批评学者特瑞伊格尔顿所说：“声称我们完全是文化的动物，等于用一只手将文化绝对化同时又用另一只手将世界相对化。 ”比如对于特定历史时期童年生活方式的考察，当然要考虑不同阶层 ，性别等文5化因素的影响，但如果把文化的制约性放大到极端，那么从具体的现实来
15、看，同一阶层内依次还有不同级别，家庭，个别等的区别，推到最后，只有从每一个儿童个体生活的角度展开的具体考察，才是最具有可信性的。这显然不适合现实的研究展开。只有在承认特定文化范围内的儿童发展共性的基础上，在充分考虑各种文化因素的影响，才是真正有意与推动儿童研究发展的途径。因此，对于儿童的当代理解，既有必要吸收上述文化童年观的理论成果，同时也要看到其问题的所在，扬长补短，建立对于儿童概念的一种适宜的当代理解。 三、对于早期童年的理解在世界学前教育组织 2006 年度工作会议学术研讨会上，时任世界学期教育组织主席的塞尔玛西蒙斯坦（国别不详）作了儿童观的后时代视角的报告。在这篇报告中，西蒙斯坦提出了
16、这样一种“后现代”儿童观：儿童期是针对儿童并由儿童进行的社会性建构，儿童是知识，个性，文化的共同建构者。作为一种社会性建构的产物，儿童期总是随着时间，地点，文化的不同而具有不同的内容，并随着阶层，性别和其他社会经济条件的变化而变化。因此，既没有所谓的自然的儿童，也没有普遍的儿童，而只有多样的儿童与儿童期。紧接着这一观点，西蒙斯坦提出了对于传统儿童发展研究理论的四点批评，其中包括“盲目认为儿童发展的普遍发展过程， ”错误推崇儿童无能论” ， “笼统归纳儿童发展的普遍目标” ，过分渲染发展常态范围的临界作用。 ”这四点批评有力地揭示了一直以来有关儿童发展的传统理论所存在的观念性问题，可以说是正中靶心。有趣的是，在四点批评的一个看似不起眼的“角落”里，西蒙斯坦对自己的批评作了这样一个小小的补充说明：然而，我们也不能据此完全推翻皮亚杰的儿童发展的阶段论。虽然儿童个体之间确实存在很大的差异，但仍然有明显的
