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1、第二章 教育与人的发展,本章主要内容,第一节 教育与人性第二节 教育与人生第三节 教育对人发展的主导作用,一、人性含义、人性假设与教育,（一）人性的含义 人性是自然属性和社会属性的统一，具有生物性、社会性和精神性三种特征。 1. 生物属性 人的自然属性是人作为自然实体所固有的性质、特征，它是人的存在和发展的物质基础，是人的现实存在的第一要素，诸如人的有机体的组成、形态、结构和机能都是人的自然属性。人的自然属性具有以下主要特征：自主调节能力 遗传变异性 未完成性,2.社会属性 人的社会属性指人作为社会实体所具有的本质特征。人的社会属性，是由人的社会关系规定的。人的社会属性也会随着社会关系的变迁而
2、不断地变化。人的社会属性具有以下特征：人类共生关系中的相互依存性人际交往中的互动性 各种社会关系中的规范性。,3.精神属性 “精神，主要指对人的主观存在状态的描述与定位，是人所具有的一种基本属性，以及发展过程的理想归属” 。具有以下特征：人的精神活动具有能动性 人类精神活动的另一个重要特性是自我意识。 价值定向性是人类精神活动的又一个重要特征。,（二）人性假设与教育,1.人性本善论与教育 对教育的力量充满了信心，强调教育的作用就是顺其自然，使人的本性充分发展；反对社会对人做出种种不合本性的规范，并把现实社会中人所表现出来的恶行，都看作是由坏的文化或社会造成的。 2.人性本恶论与教育 认为教育的
3、主要意义是对人性恶的矫正、改造与控制，以形成人对社会秩序有益的习惯，通过教育养成的习惯可以成为人的第二天性，使人高于动物，使社会保持一定的秩序。他们看重的是教育的规范作用。,3.科学人本观与教育 马克思主义科学人本观与教育：人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。从马克思主义对的人的本质的解说可以看出人的本质是多方面的。人的本质具有：社会性；实践性；历史性。人就是自然人与社会人的统一。从自然人成为社会人的过程就是实践与教育的结合。从自然属性上看，人具有可以教育的基础。从社会属性上看，人也必须通过教育才能适应社会生活，传承文明与文化。,（三）教育与人性的解放和发展
4、,教育与人性的关系是以人性自由为中心、以个性发展和社会发展为目的展开的。 人性自由是教育的核心，但何以真正地尊重个人价值、促进个性发展，把现实的教育改造为人性的教育和自由的教育，却是难题。我国的教育制度，在促进儿童自由发展方面，不是没有成就，但在“应试教育”的深刻影响下，“解放儿童”仍是我国教育变革的重要课题。,应超越功利尺度来把握人的社会化问题，把教育社会化和教育个性化结合起来并自觉地向后者偏移，通过合作学习、交往对话、行动体验等合乎人性的行动，使人性从现实生存向价值生存迈进，从逐步实现个人幸福与社会发展的目的。,二、人的可教性与必教性（一） 人的可教性 1.可教性的结构基础 一是人类在进化
5、中形成了复杂的神经系统，特别是大脑重量超过大多数动物，为其复杂功能奠定了基础。二是人类两足行走的工程学设定了骨盆开口的限度，从产道功效看，骨盆开口适应或制约脑子的大小，从而影响了大脑的发育程度。三是人脑功能的可塑性。人类“幼稚”的大脑在后天能生长2/3的事实说明，人类大脑不但具有良好的结构可塑性，而且具有良好的功能可塑性，丰富的后天生活环境为可能转化为现实提供了机会。,2.可教性的功能基础 一是脑功能区结构比较复杂。布洛德曼将大脑划分为52个功能区，运用核磁共振、电子扫描等技术研究证实了众多机能中枢的存在。二是人类脑具有特殊的言语机能，即在脑功能区中存在语言中枢、书写中枢、阅读中枢、听话中枢等
6、人类特有的言语机能中枢人类具有动物所不具备的第二信号系统。 人类口腔、喉腔等语言器官结构的特殊性、上肢结构的灵活性等也为人类的学习提供必要条件。,（二）人的必教性,1.人的社会化需要教育 从人的未完成性和社会要求成熟性之间的矛盾出发，即人从自然人要发展到社会人，必须经过从未完成性过渡到成熟性的人这样一个过程。 从社会群体对个体的要求来看，社会需要成熟的个体来组成整体，各行业也需要成熟的个体进行科学文化和文明的传承，共同推动人类社会的发展。,2.人的自身发展需要教育（1）人天生是一种文化生物，生来就是一种“有缺陷的生物”，其生物装备相对于动物来说有很大的弱点，因此只能在人工创造的环境中，在某种文
7、化中，才有生活能力。有文化，就离不开教育。（2）人是需要教育的，也是必须接受教育的。（3）教育不能只局限于儿童阶段，而是要贯穿人的整个一生。（4）教育不只仅仅发生在年长者与年轻人之间，同样也可能发生在同龄人之间。,三、教育人性化、教育异化及其改造策略,(一)教育人性化的合理性 人性化是教育的基本要求，其内涵是“以人为本”，目的是培养完全的人格。教育人性化应体现在师生关系、教学内容和教学环境的人性化等方面，但前提是教育制度人性化。,(二)教育异化及其克服,谋求教育人性化，必须正视教育中的人性异化问题。其表现在： 1.教育性质的异化。教育由培养人，塑造人的工程异化为一种金融投资活动。 2.教育 劳
8、动手段的异化。疯狂追求升学率，标准化考试，为了追求升学率，各类学校的幕前幕后活动真是到了不择手段的地步。3.劳动产品学生的异化。教育的异化导致学生人性，人格的全面“异化 ” ，学生主体能动性丧失 ,造成学生片面发展。,思考：16岁博士是教育神话还是教育异化 ？教育在本体论的意义上是要培养一个人格健全的人，而这才是教育的根基，然后在此基础上才谈得上教会一个人一技之长、生存之道。如果本末倒置，将一技之长、生存之道作为教育的根基，那么教育必然异化。 社会发展只有以人为根本目标、基本动力和终极尺度，社会才是人的社会，人的本性才能获得表达并提升。,克服教育异化的基本策略对教育目的的思考 教育是要在功利价
9、值关怀与生命价值关怀之间保持恰当的张力。 对师生关系的思考,第二节 教育与人生,一、人的存在与教育（一）人作为人的存在问题1死亡的问题2奴役的问题（追求自由的倾向）3.有限的问题（人的存在时间、发展空间是有限的）4.孤独的问题（人必须与人交往)4自我认同的问题（我是谁?”或“我是什么? ）,（二）教育要关注人的存在问题,首先就应该改变教育的对象观。在终身教育理念提出来之后,人们认识到所有的人都有可能成为教育的对象,有关教育对象范围的认识扩展了 。其次，必须重构教师的自我意识。 随着师范教育和教师专业化运动的开展,教师将自己看作是一种“专业人士”依靠特殊的专业态度、技能、知识及其训练而生活的人,
10、并拥有相应的专业权威。,再次,教育要关注人的存在问题,就必须在更新教育对象观和教师自我意识的基础上重构师生关系。 第四,教育应该引导青少年学生用一种严肃的态度来看待人的存在问题。最后，教育要关注人的存在问题,就应该将存在问题的讨论与青少年学生存在经验的自我反思结合在一起。,二、人的形象与教育,一、教育知识传统中人的形象（一）“宗教人” 的形象旧约圣经对人的形象作了描述：第一，人是神的摹本。第二，人贵有灵性。第三，人有原罪。 教育的根本目的是教人丛心灵上认识、热爱、赞美、信仰和服从上帝。,（二）“自然人” 的形象 萌芽于12世纪，描绘于文艺复兴时期，完成于18世纪。 人的本性不是神性，而是人本身
11、固有的一种发展倾向自然人在本性上是与大自然相通的。 教育要尊重和遵循儿童的自然本性。,(三）“理性人”的形象特征：人是有理性的；理性是区分人与动物的界限；理性是一种高级的认识能力。“理性人”的形象对于18-19世纪的教育理论和实践影响很大。教育必须培养和训练人的理性，这是教育的最高目标；教育活动必须合乎理性；教育强调纪律和秩序。,（四）“社会人” 的形象 19世纪中叶出现，有两种形象“政治人”“经济人”形象。 人之所以为人不是由于上帝，也不是由于自然或理性，而是由于社会，离开社会，人就不成为其人。它为国家主义思潮的出现奠定了思想基础。,二、重塑教育知识中人的形象,（一）“游戏人” 的形象萌芽于
12、18世纪，形成于20世纪特征：人人都喜爱“游戏” ；人人都生活在“游戏”之中；人人都是“游戏”者；人人只有在“游戏”中才能看到他自己。教育中游戏状态的缺乏是造成教师厌教、学生厌学的一个主要原因。游戏精神应该渗透到教学的方方面面，教师与学生的关系就是一种游戏者与游戏者之间的平等关系。,（二）“文化人” 的形象 特征：人是文化的产物；人性就是文化性；文化是多种多样的，因此人性也是多种多样的；理解一个人意味着理解他所代表的文化。教 育就是使人“文化化的过程”，教育也是一种文化活动，教育应该帮助学生理解多元文化背景中的人性多样性，师生交往的过程是一种跨文化交往和对话的过程。“文化人” 的形象能都引导教
13、育者理解教育活动的历史性、具体性、相对性和复杂性。,（三）“制造人” 的形象特征：人是“制造”或“劳动”的动物。恩格斯有着大量的论述；人从天性上说是喜欢劳动或制作的；人对劳动的厌恶，主要是异化劳动造成的。“制造人” 的形象给予教育者的启发：一方面我们要重新看待劳动课在教育中的地位和作用，重新思考马克思主义“教劳结合”的思想；另一方面则启迪我们思考“教师厌教”、“学生厌学”的问题。,综上，人的宗教情怀、自然性情、理性偏好、社会倾向无不可以通过“游戏”、“文化”、“制造”或者“劳动”范畴得到重新解释。从“游戏人” 、 “文化人” 与“制造人” 的角度来看，人的本性是“生成的”，而不是“给定的” ，
14、是“多样的” ，而不是“同一的” ，是“异质的” ，而不是“均质的” ，是“开放的” ，而不是“封闭的” 。,二、教育与人生境界,当今时代的一个典型特征之一就是工具理性至上、功利主义盛行。处在此背景下的现代人的生存状况得到极大改善的同时,或许不明白其生存的目的和意义何在，人生的境界问题被学生、家长和教育者们所忽略。,人生境界被忽略的原因有： 现代社会的功利化。由市场、工具理性和个人主义所塑造的现代社会，是一个地道的功利社会和消费主义社会。 现代教育的功利化。教育成为满足国家和个体不断增长或膨胀的物质和社会需要的工具。 现代教育理论的功利化。有大量关于“劳动力” 教育和“公民” 教育的研究，但是
15、对关于 “人” 的教育的研究关注不够。,一、中国历史上几种人生境界（一）儒家的人生境界 孔子以道德为标准，将芸芸众生划分为“小人”与“君子”两大人生境界。 冯友兰先生根据人对于其所做之事的“觉悟”程度，将人生划分为四个境界:自然境界、功利境界、道德境界、天地境界。后两种境界需要刻苦的学习和实践才能达到的。,（二）道家的人生境界 道家从人的自然性和本体性出发提出成的“真人” 或者“至人” 是最高的人生境界。就是老子所向往的“婴儿”境界，无争无执，无知无欲，见素抱朴，无为而为。,（三）佛教的人生境界学说 佛教认为，人生的本相是痛苦，导致痛苦的根源是欲望，因此，人生要想摆脱痛苦，就要彻底去除欲望，因此，“涅槃”是佛家的最高人生境界。 “涅槃”本意是熄灭，引申意思为“圆寂” 或“圆满”。 比起道家、儒家，佛教的境界更容易达到，是最具有大众性的。,综上， 儒家强调人生境界的提升是为了让人们经天纬地，建功立业； 道家强调人生境界的提升是为了让人们见天知性，返朴归真。 佛教强调人生境界的提升是为了教人们破除心障、追求圆满。,二、西方历史上的几种人生境界学说,（一）亚里士多德的人生境界学说 划分人生境界的标准是理性，最有理性兵严格按照理性来生活的人就是最有境界的人。,
