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1、一 观念论 作为最古老的哲学体系之一，观念论是讨论关于实在的性质(the nature of reality)的一种形而上学的理论，它将实在(reality)与表象(appearance)区别开来，认为真实的东西受限于心灵的内容。柏拉图通常被人们认为是观念论的古典代表人物，德国的黑格尔以观念论为基础创建了世界历史观。观念论强调从道德和精神上来解释世界。真理和价值是绝对的、永恒的和普遍的。观念世界是不变的、有规律的、有序的，它代表完美的境界。永恒的观念是不可改变的，而且是没有时间限制的。学习是对人们头脑中原有知识的回忆，是潜在思想的再现。教师的任务就是把潜在的知识转变为有意识的。作为一个基本的智
2、力过程，学习就是对观念的回忆和探索，而教育的实质就是确切地表述这些观念。观念论教育家喜欢学科内容课程的秩序和模式，这种秩序和模式把概念与观念相互联系起来，把最重要的学科和最高形式的知识相互联系与整合在一起。在这个脉络下，课程是有层次的，而且它构成了人类的文化遗产。它以学术性学科为基础，由人文科目来体现。如果给课程分等级的话，那么，最基本的或者说最抽象的学科哲学和神学居于顶端，这种学科可穿越时间、空间和环境的限制，适用于广泛的情境和经验范围。数学也是重要的，因为数学能培养抽象思维能力。由于历史和人文是道德和文化模式的根源，所以也排在较高的层次。位于课程层次较低层的是自然和物理科学，他们处理具体的
3、因果关系。语言学也是一门重要的学科，因为它是必要的交流工具，而且可以促进思想的形成。二 实在论 实在论以亚里士多德为代表，主张世界的真实性是独立于人的心灵之外的客观存在，知识可以通过感官经验得于现象世界。 实在论者从物体和物质的角度来看待世界。他们认为人们是通过自己的感官和理智来认识世界的。万物都源于自然界，并遵循着自然法则，当人类遵从自然规律和社会法则时，人类的行为才是理性的。像观念论者一样，实在论者也强调有组织的，由独立的学科材料、内容和物体分类知识组成的课程。例如，人类的经历构成了历史，动物则可以作为动物学的研究对象。实在论者和观念论者一样把最抽象和最普遍的科目放在课程阶梯的顶端，并把具
4、体的、暂时性的学科放在较低的层次上。他们强调逻辑学、思维训练以及培养理性的课程。一些能够被纳入学科的概念和方法，诸如美学的、政治学的、经济学的思想，也包括在课程之内。另外，3R课程(读、写、算)对于人的基础教育来讲也是必要的。”实在论者把古典学科视为理想的科目内容，因为，这些学科能被固定下来而不随时间的改变而改变。实在论者把学科内容专家看做权威。对观念论者来说，真理和知识来源于在人文学科中发现的外在观念和普遍真理，但对实在论者来讲，真实和真理来源于科学和艺术。三 实用主义实用主义产生于十九世纪美国，以威廉詹姆士，教育学家约翰杜威和哲学家尼采为代表，强调“生活”、“行动”和“效果”，把经验和实在
5、归结为行动的效果，把知识归结为行动的工具，把真理归结为有用、效用或行动的成功。实用主义把知识看做是现实及其不断变化的过程。学习发生在解决问题的过程中，而且，解决问题是可以迁移到一个广泛多样的学科和情境中的。相对于传统哲学，人们认为实用主义和经验主义一样是以变化的过程和关系为基础的。然而，观念论和实在论强调学科内容、学科、内容或观念，实用主义则把知识看做是现实及其不断变化的过程。学习发生在解决问题的过程中，而且，解决问题是可以迁移到一个广泛多样的学科和情境中的。学习实际上是学习者和环境之间的交换，这种相互作用的基础就是变化的概念。无论是学习者还是环境都在不断变化着，这就是交换(transacti
6、on)和经验。像观念论者那样，只看到静止的事物而忽视社会的变化，或者像实在论者一样只继承遗产，这都是不明智和不现实的。传统哲学所提倡的永恒的概念和普遍真理注定会以失败而告终。人们在与社会或环境的互动过程中，惟一的向导就是那些已经建立起来的概括性或试探性的假说，这些假说需要进一步的研究与证实。对实用主义者来讲，没有模式，什么都不能被理智地看待。整体影响部分，部分和整体是紧密联系的。理想的教学方法不是要学习者学会思考什么问题，而是要教他们怎样进行批判性思考。教学与其说是解释的过程不如说是探索的过程。方法比学科内容本身要重要得多。我们需要的是以一种理智的方式去处理社会变化和科学调查的方法。19世纪向
7、20世纪转折之际，科学的发展加速了实用主义的发展。社会接受了对现象的科学解释并认识到了变化的力量，这一点是对传统观念论和实在论的挑战。实用主义的原则包括： (1)拒绝先验的真理和永恒的教义。 (2)提倡检验和实证的方法。真理不再是绝对的和普遍的，而是要在相关的事实、经验和(或)行为之中得到证实。约翰杜威把教育看做是改善(而不是接受)人类的处境的一个过程，把学校看成是社会环境一致的专门场所，学校即社会。理想的课程是以孩子的经验和兴趣为基础，并为未来生活作准备的。学科内容是跨学科的，不是单一的学科或是单纯的学科组合。这种跨学科的科目内容强调问题的解决，而不是要掌握已经组织好了的科目内容；强调科学方
8、法的使用，而不是对事实和某种观点的掌握。实用主义者认为，教学应是一个把握科学的方法并改造经验的过程。当学习者(不论是集体还是个人)解决问题时，学习便以一种主动的方式发生。这些问题和科目内容将根据世界的变化而变化。对学习者来说，在智力活动中获得解决问题的方法和步骤是最重要的。四 存在主义 存在主义（Existentialism）当代西方哲学主要流派之一。其根本的特征是把孤立的个人的非理性意识活动当作最真实的存在，并作为其全部哲学的出发点。它自称是一种以人为中心、尊重人的个性和自由的哲学。代表人物有M.海德格尔、K.雅斯贝尔斯和J.P.萨特等。 存在主义是一个很广泛的哲学流派，主要包括有神论的存在
9、主义、无神论的存在主义和存在主义的马克思主义三大类，它可以指任何以鼓励的个人的非理性意识活动当作最真实存在的人本主义学说。存在主义源于20世纪前的欧洲哲学，并在二战以后才得到了普遍发展。在美国教育中，像马克森格林(Maxine Greene)、乔治耐勒(George Kneller)和范克里夫莫里斯(Van Cleve Morris)都以存在主义者著称，他们强调个人主义和个人的自我实现。根据存在主义哲学，人们力图对情境作出一系列的选择，有些选择是微不足道的，而有些则有很大的意义。但是，选择是个人的，作出的决定则导致个人的自定义。一个人给自己下定义，并由此形成他(她)的本质。我们是自己所选择的那
10、种人，所创造出的自我的本质就是选择的产品。当然，本质因为个体之间的差异而有差别。存在主义者倾向于让学习者自由地选择学什么，自由地决定什么是真的，并以什么标准来判断真理。课程将避免系统化的知识或结构化的学科，而且，学生可以自由地从多种学习情境中作出选择，并从他们所希望的过程中学习知识。存在主义在课程上的这两点主张在一些教育者看来是不系统的，是放任主义的，在中小学不应被贯彻。 存在主义者相信最重要的知识是关于人类的状况和每个人所必须作出的选择。在存在主义者看来，教育是发展自由选择意识的过程，而且要明白选择的意义所在，并为自己的选择负责。因此，一些如关于群体规范的，关于权威的，关于社会、政治、哲学和
11、宗教等方面的已有秩序的观念不能被他们所接受。存在主义几乎没有标准、习俗、传统或永恒的真理。在这一点上，存在主义与观念论和实在论不同。存在主义的课程包括经验和学科，借以进行哲学对话并能作出选择行为。因为选择是个人的和主观的，所以，那些情感的、美学的和哲学的学科是适宜的。文学、戏剧、电影制作、艺术等很重要，因为它们描绘了人类生活和进行选择的条件。课程要强调自我表达、实验以及表现情绪、感受和洞察力的方法和媒介。教室里会有足够的资料帮助学生进行自我表达，学校将为师生提供一个场所，让他们进行对话，并讨论他们的生活和选择。一些批评家(主要是守旧分子或保守派)宣称：存在主义的教育哲学限制了学校所应发挥的作用，特别是现代社会的教育包括制度化的学习和社会化进程，这种制度化的学习要求集体教学，限制个人行为，还需要组织机构。学校教育是一个过程，它限制学生的自由，使学生服从成人权威、群众意识和共同文化。
