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1、教育硕士、 教师教育研修班 教育原理讲义,河北师范大学教育学院 赵明录 2008/9,参考书目,王道俊 扈中平.教育学原理M.福建:福建教育出版社,1998.4 南京师大.教育学M.北京:人民教育出版社,1999.3 孙喜亭.教育原理M.北京:北师大出版社,2001.4 黄济 王策三.现代教育论M.北京:人民教育出版社,1996.3 黄济.教育哲学通论M.太原:山西教育出版社,2002.10 石中英邓敏娜译.Howard Ozmon等著 .教育的哲学基础M.北京:中国轻工业出版社,2006.9,参考书目,袁振国.教育原理M.上海:华东师大出版社,2001.10 陈桂生.教育原理M.上海:华东师
2、大出版社1999,8 袁振国.当代教育学M.北京:教育科学出版社,1999,8 成有信.教育学原理M.郑州:大象出版社1993,8,第一章绪论,第一节教育原理的研究对象 一、教育学科的研究对象 1、研究教育现象或教育事实 德国教育家费希尔：“教育科学研究各种教育事实”；凯洛夫：“任何科学的本质特征是它在研究和总结事实的基础上，去认识实际存在着的客观世界中某一方面的发展规律，教育学是一门科学，它要研究和总结教育的实践，去认识新一代的教育规律”,2、教育是教育学研究对象,“不仅教育学家对教育学有兴趣，其他学科的学者也在研究教育，如教育心理学、教育哲学和社会教育学等学科的学者。但是在各自研究教育活动
3、不同方面的总多学科中，教育学是唯一专门研究教育的学科。只有教育学将自身的各个组成部分构成一个整体来研究教育。教育，只有教育才是教育学自己专注的研究客体。”克拉耶夫斯基教育学原理,3、研究教育事实和教育情景 法国学者米娅拉雷认为教育科学研究对象是教育事实和教育情景：由于“整个人类科学的进步，使得复杂的人类现象再不受到破坏的情况下得到处理，并得到相当严格的科学分析，”所以，“教育事实和教育情景就成了科学分析的对象”。“在一定时间内存在的教育情景主要有两个因素，教育者因素和受教育者因素这种教育情景有可能出现在专门为此目的而建立的结构（学校）中或在特定的场所（开放大学）”。而教育事实就是发生在教育情景
4、中的教育行为,4、研究教育存在 华东师范大学教授叶澜认为教育研究对象是教育存在。 教育存在有特定的含义：第一，相对于“无”的“有”；第二，教育存在包括两种形态，即实践形态的教育存在和理论形态的教育存在,5、研究教育问题 日本学者井上村认为，引导研究者进行探索性研究活动的起点是科学的问题，“正是在这个意义上，我们没有把教育学的研究对象称作教育现象，而是特地采用教育问题一词来表示，并把教育科学称作是以教育问题为研究对象的科学”,问题一：混淆了研究领域和研究对象,研究领域是进行相应研究活动的范围，从学科分类或学科的性质而言，它关系到一门学科是归属于自然科学还是人文科学、社会科学；研究领域是分层次的，
5、如社会科学领域可以分为政治、经济、法律、管理等具体研究领域。对同一领域的不同“现象”、“事实”的研究可以构成不同的学科；对同一领域同一“现象”、“事实”采用不同的角度和方法进行研究也可以构成不同的学科。教育作为人类所特有的社会实践活动，从学科的性质看，属于社会科学的研究领域 。,问题二：把教育这一复杂的社会现象简单化了,教育这一社会现象与社会政治、经济、文化、宗教、人口等存在密切关系。教育的复杂性表明，在现实中并不存在独立形态的所谓“教育现象”，人们只能在认识层面予以分离，视之为“独立”。所以，把“教育”、“教育现象”、“教育存在”“教育事实”作为教育学的研究对象，其实质是否认了教育的复杂性，
6、人为地把教育这一复杂的社会实践活动简单化了。,问题三：混淆了教育学的实质对象和形式对象,任何一门学科都有实质对象和形式对象之分，二者的区别在于“前者指学科研究的具体主题，后者指关于这个主题是什么的专门考虑。即：前者指学科所指向的某种存在的现象，后者指关于这种现象是什么的专门考虑。”,问题四：混淆了认识和研究这两种活动过程,研究是认识的特殊形式，是更加高级、复杂、积极的思维活动。研究是一个系统的过程，包括确定问题、查阅文献、收集资料、分析资料、推导结论。研究始于实质性、有意义问题的提出，整个研究过程集中于尝试解决提出的问题。人类对教育的认识，的确始于对“教育现象”的感知；感官及其机能正常的人都能
7、够获得对“教育现象”的“认识”，但若对其研究，则必须对普通人习以为常的、熟视无睹的“教育现象”发现、提出“教育问题”。,结论1：教育问题是教育学科的研究对象,第一：从教育研究的实质和过程来看，引导研究者进行探索性研究活动的起点是提出有意义、实质性的问题；教育研究的主要任务是对所提出的教育问题做出科学、合理的解释。,第二：从人类教育实践的发展来看，随着社会的发展，社会政治、经济、文化、科学技术的改革与发展，必然要求教育实践做出改革的应答。教育理论研究者不得不时常面临“教育是什么”、“教育应该是什么”、“教什么以及如何教”、“通过教育培养什么质量规格的人”等问题。正是通过对这些教育问题的思考和解决
8、，不断加深人类对教育的认识、推动教育理论的发展、促进教育实践的发展。,第三：从教育理论的发展来看，教育理论的发展过程不是原有知识、经验的量的积累，而是一个不断解决教育问题的过程。波普尔（K. Popper）认为，科学知识的增长是一个不断解决问题的过程（其科学知识增长模式为P1TSEEP2），科学不是始于观察，而是始于问题（problem）。面临问题P1，人们首先提出解决问题的假设，作为对此问题的尝试性解决即TS（tentative solution），然后再对这一假设进行严格的检验即EE（error elimination），进而产生新的问题P2。,结论2：教育学是研究教育现象中教育问题，揭示
9、教育规律的一门学科。,二、教育学体系和教育原理的研究对象 1、Pedagogy （1） 培养儿童的学问： （2）独立学科教育学的尝试： 培根的科学分类,历史 科学 诗歌 自然神学 自然科学 哲学 人类群体哲学 人类哲学 人体学 人类个体哲学 伦理学 研究和发明的艺术 灵魂学 检验和判断的艺术 保存和记忆的艺术 逻辑学 传授的手段 讲述和传授的艺术 传授的方法 传授的修饰,夸美纽斯的大教学论,主要内容：人的本性和价值、教育的性质和作用、教育的目的和任务；改造旧学校建立新学校的基本原理；教学问题；教学理论和教与学的一般原则；各科教学法；学校纪律；统一的学校制度以及设立各级学校的基本方案；实现教育理
10、想的前提和条件。 问题：把教育活动与自然界的事物和现象、生产活动的方式等进行简单的类比，诸多见解是其宗教信仰和人道主义观点的演绎。,（3）科学教育学的建立,尼迈尔的观点：教育学的建构可以借助于伦理学、人类学、心理学、生理学等相关的基础学科。从伦理学中可以推演出普遍善的教育目的；从人类学、心理学、生理学等学科可以推演出人性的一般规律。 教育学可以分为“理论教育学”和“实践教育学”,赫尔巴特的普通教育学,“教育学作为一门科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育目的；后者说明教育的途径、手段与障碍” 普通教育学的主要内容 第一部分：教育的一般目的，概述了儿童管理和教育本身的目的；第二部分：多
11、方面兴趣，阐述了多方面兴趣的观念、兴趣的概念、多方面兴趣的对象以及教学、教学的进程与结果，提出了教学形式阶段理论；第三部分：性格的道德力量，阐述道德教育问题。,赫尔巴特面临的挑战,在伦理学方面：赫尔巴特认为每一个人都有内在自由、完美、法律、正义、善意五种道德观念，这五种道德观念是永恒不变的美德，是维持已有世界秩序的道德标准，也是社会和个人道德的基础。所以他认为“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中道德。道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的”。 在心理学方面：赫尔巴特认为人的灵魂是不变的实在，灵魂通过肉体接受许多感觉，并和周围的事物发生关系，从而创造出自我保存的观念
12、，观念是通过主体的内省来认识的，只能在经验中体验而不能实验；许多和谐的观念能够联合成一个强有力的能吸收和谐的材料并使自身不断丰富的“统觉团”。,实验教育学,梅伊曼的观点：实验教育学的科学性表现在观察和实验上。观察是一种有目的有计划的感知，由此得出的结果具有同一性；实验分为纯教育的实验和为教育所适用的心理学实验。所以实验教育学的研究范围包括：研究学校儿童的身心发展规律、研究儿童心理的组成部分的发展情况、研究儿童的个性、研究儿童的特殊禀赋、研究儿童的学习特点、研究教学方法、研究教师的工作和学制问题。,拉伊的观点：建立“完整的实验教育学”。实验教育学的完整性体现在实验教育学所依赖的学科基础和研究对象
13、上。 在所依赖的学科方面：“实验教育学以所有生物学科和哲学学科为基础。生物学可是指狭义的生物学（生态学）、解剖学、生理学、卫生学、心理学和精神病学；哲学学科包括知识论（认识论）、政治经济学、伦理学、美学和宗教学” 在研究对象方面：“实验教育学通过观察、统计和实验，不仅要研究学生的心理的，而且要探究学生的生物的、人类的、卫生的、经济的、逻辑的、伦理的、审美的和宗教的经验，以及探究学生的社会环境”。 所以，拉伊的实验教育学包括：研究儿童在遗传特征、种族特征、国家和家庭特征以及个体特征中表现出来的心理倾向的个体教育学；研究自然环境因素与儿童之间关系的自然教育学；研究社会环境对儿童影响的社会教育学。,
14、对科学教育学的批判,狄尔泰反对用自然科学的实证方法研究教育问题，因为自然科学的方法是一种机械的、僵死的方法，把物质看作僵死、凝固的东西。自然科学用经验和理性的方法来研究教育，将生命变成无数的“片断”，忽视了人的活生生生命，是一种“物的异化观”。对于生命只能通过体验和理解加以把握。 教育活动是具体的历史的，教育目的及其实施受时间和空间条件的限制，并随时间和空间的变化而变化，所以，教育学不具有普遍妥当性。 教育活动中涉及价值判断，所以教育活动不可能保持“价值中立”，也不是“情感无涉”的建构活动。,2、education,亨德森的解释：其一，pedagogy的含义往往局限于教学方法和学校管理，而ed
15、ucation所要探讨的内容则宽泛的多，要“探讨社会的所有教育功能和教育机构，涉及教育史和教育行政，注意到身心两方面的发展以及对缺陷儿童和正常儿童的教育，既一般又具体地探讨教育目的与课程，研究教育与公共福利之间的关系”。其二，在研究方法上，education一方面注意广泛地吸收包括心理学、哲学、生物学、生理学、社会学、经济学在内的众多基础科学的研究成果，另一方面，更加注重运用历史研究、比较研究、实验和统计等方法，因而比pedagogy更具有科学性。,3、educational sciences,20世纪50年代以后，在教育社会学领域出现了大规模的调查研究；基于实验研究的学习理论和教学理论获得发
16、展；在工具性学科的范围内，涌现了教育测量学、教育统计学、教育评价学等。 复数形式的教育科学是“从历史、社会、经济、技术和政治的角度论述教育事实和情景的一些学科的总称”。复数的教育学：“我们正在放弃采用教育科学方法进行的研究，而转向从本质上说要运用多学科方法进行的分析” 但是，迄今为止，许多关于教育科学分类的研究都把研究价值、态度、规范等问题划归“科学”名下，这表明人们并不是在严格意义上使用“科学”一词。也许用复数形式的“教育学科”（disciplines of education或educational disciplines）指称更为恰当一些。,关于教育学科的分类,布雷岑卡：教育科学（研究教育事实，揭示教育规律，说明教育是“什么”）、教育哲学（主要从哲学观点出发，透过理性批判，建立价值与规范）、实践教育学（为教育活动和行为提供实用的命题系统） 传统划分：教育科学和教育哲学 陈桂生：教育价值理论、教育科学理论、教育规范理
