教育基本规律

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1、第二章 教育的基本规律,本章主要问题：,一、教育适应并促进人的身心发展规律 1.人的身心发展对教育的制约 2.教育对人的身心发展的促进作用 二、教育适应并促进社会发展的规律 1.社会发展对教育的制约 2.教育对社会发展的促进作用 三、教育、社会、人的关系,一、教育与人的发展的关系,教育的本质是培养人的活动，因此，教育与人的发展有着必然的联系。其关系可表述为：教育是应并促进人的身心发展规律。 （一）有关人的发展的理论 1.发展及人的发展的概念 发展是指一种连续不断的变化过程。发展既有量的变化，也有质的变化；既包含着积极的进步的变化，也包含着消极的衰退的变化。发展的规律是从低级到高级，从简单到复杂

2、，从量变到质变，从旧质到新质的不断发展、完善的过程。,人的身心发展是指个体随着年龄的增长在身体和心理两个方面发生的变化过程。 人的身体的发展，包括机体的正常发育和体质的不断增强两个方面。这两个方面是紧密联系着的，正常发育的机体，才能使体质增强，而体质的增强，又有助于机体的正常发育。 人的心理的发展也包括两个方面：一是认知的发展。如感觉、知觉、记忆、想象和思维等方面的发展。二是意向的发展。如需要、兴趣、情感、意志等的发展。其中前者是对客观事物及其关系的反映；后者则是由个体或社会的需求所引起的客观事物的态度和意向，而不同的意向和态度对于认识活动的发展起着重大的影响作用。,2.人的发展的动力问题 内

3、发论 内发论者一般强调人的发展的力量主要来源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。 孟子可以说是中国古代内发论的代表。他认为人的本性是善的，万物皆备于我心，人的本性就有恻隐、羞恶、辞让、是非四端，这是仁、义、礼、智四种基本品性的根源，人只要善于修身养性，向内寻求，这些品性就能得到发展。 现代西方的内发论者进一步从人的机体需要和物质因素来说明内发论。如奥地利精神分析学派的创始人弗洛伊德(S.Freud 1856-1939),认为人的性本能是最基本的自然本能，它是推动人的发展的潜在的、无意识的、最根本的动因。,美国当代生物社会学家威尔逊(E.O.Wilson 1929-)把“

4、基因复制”看作是决定人的一切行为的本质力量，而美国心理学家格塞尔(A.Gesell 1880-1961)则强调成熟机制对人的发展的决定作用，他认为，人的发展受基因决定特定的顺序支配，完成了一系列顺序后机体达到成熟，教育要通过外部训练抢在成熟的时间表前面形成某种能力是低效的甚至是徒劳的。格塞尔不仅认为人的机体机能发展程序受到生长规律的制约，而且“所有其他的能力，包括道德都受成长规律支配”。,外铄论 外铄论的基本观点是人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。 有的认为人的心灵犹如一块白板，它本身没有内容，可以任人涂抹，外部的力量决定了人的发展状况。教育家洛克的“

5、白板说”是一个典型代表。 外铄论的另一个代表人物是美国行为主义心理学家华生(J.R.Watson)。他甚至这样说：给他一打健康的儿童，不管他们祖先的状况如何，它可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人。 由于外铄论者强调外部力量的作用，故一般都注意教育的价值，对教育改造人的本性、形成社会所要求的知识、能力、态度等方面，都持积极乐观的态度。他们关注的重点是人的学习：学习什么和怎样才能有效地学习。,在个体活动中多因素相互作用论 辩证唯物主义认为，人的发展是个体内在因素（如先天遗传的素质、机体成熟的机制）与外部环境（如外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等）在个体活动中相互作用的结果

6、。 人是能动的社会实践的主体，没有个体的积极参与，个体的发展是不能实现的；在主客观条件大致相同的情况下，个体主观能动性发挥的程度，对人的发展有着决定性的意义。 因此我们把实践、把个体积极投入实践的活动，看作是内因和外因对个体身心发展综合作用的汇合点，也是推动人身心发展的直接的、现实的力量。,（二）人的身心发展规律对教育的制约（或教育要适应青少年身心发展规律）,1.人的身心发展的统一性。 人的身心发展的统一性，决定教育工作要全面地关心学生身心两方面的发展，不能孤立地、片面地发展某一个方面。要把长知识与长身体结合起来，互相促进，使学生得到全面的、和谐的发展。 2.人的身心发展的顺序性、阶段性。 儿

7、童从出生到成人，其身心发展是一个由低级到高级、由量变到质变的连续不断的过程，这个过程是有一定顺序的。如身体的发展是按着从头部向下肢、从中心部位向全身边缘方向进行的。儿童的心理发展也是有顺序的。,人的身心发展又是有阶段性的。在某一年龄阶段，儿童生理和心理都会表现出一些一般的、典型的、本质的特征。按照儿童心理发展矛盾运动的特点和主导活动变化，一般把儿童从出生到发展基本成熟，分为前后相互连续又相互区别的六个阶段： 即乳儿期（0-1岁） 、婴儿期（1-3岁）、幼儿期（3-6.7岁）、童年期（6.7-11.12岁）、少年期（11.12-14.15岁）、青年初期（14.15-17.18岁）。 人的身心发展

8、的顺序性，决定教育教学工作要循序渐进。 人的身心发展的阶段性，决定了教育教学工作的阶段性，针对不同年龄阶段的学生，在教育教学的要求、内容和方法上，要区别对待，不能不分阶段地“一刀切”。,3.人的身心发展的稳定性、可变性。 人的身心发展的稳定性是指在一定的社会和教育条件下，人的身心发展阶段的顺序，以及每个阶段的变化过程和速度，大体上是相同的，具有相对的稳定性。 但是还应看到，在不同的社会和教育条件下，人的身心发展水平和速度会发生某些变化，使同一年龄阶段的儿童身心发展的水平产生差异。这是它的可变性。 如解放前后的儿童，50年代和90年代的儿童，城市与边远地区的儿童，由于社会生活条件和教育条件的不同

9、，其身心发展的水平和速度也就不尽相同。,人的身心发展的稳定性和可变性，决定教育教学工作必须掌握每一年龄阶段儿童身心发展的稳定性特征，并依此确定与之相适应的教育教学内容与方法，而不是从主观愿望出发，任意规定和改变教育教学内容和方法。同时，还要看到儿童身心发展的可变性，改变僵死的教育教学模式和陈腐的教育教学内容和方法，充分利用学生发展的潜在可能性，促进他们身心获得较快的发展。,4.人的身心发展的不平衡性。 人的身心发展，从整体上看是不断向前发展的，但是个体的各个方面的发展并不是匀速的，而是在发展的过程中呈现出不平衡性。这种不平衡性表现在两个方面： 一是表现在不同的年龄阶段内，其身心发展的同一方面的

10、发展速度不平衡。如人的身高增长有两个高峰，第一高峰出现在出生后的第一年，第二高峰出现在青春发育期。在高峰期内，身高体重的发展比其它年龄阶段要迅速得多。 二是表现在身心不同方面的发展速度的不平衡，显示出一定的关键期和最佳时期。,美国教育家布卢姆通过长期的研究发现，5岁以前是智力发展最迅速的时期。如果把17岁人所达到的智力水平定为100的话，那么出生后的前4年他已获得了50%，到8岁已获得80%，从8岁到17岁获得20%。 他的研究得到国际上的公认。许多心理学家和教育学家都非常注重对不同年龄阶段儿童智力发展速度的研究，以探明儿童智力发展的关键期。 关于儿童身心发展的关键期理论很多，目前大家比较公认

11、的有四个：2-3岁是学习口头语言的关键期；4-5岁是学习书面语言、音乐、绘画、弹奏、外语的关键期；6-9岁是学习数学的关键期；10-12岁是学习写作的关键期。,教育家一致认为，关键期内一年的教育效果，超过其它时期8至10年的教育效果。所以，针对人的身心发展的不平衡性，为了更有效地促进儿童身心发展，教育教学工作就要抓住“关键期”，把握“火候”，适时而教，这样才能在最短的时间内取得最优的教育教学效果。 关键期理论还提出发展的不可逆理论。,5.人的身心发展的个别差异性。 由于受遗传、环境和教育等因素的影响，儿童身心发展存在着个别差异，主要表现在三个方面： 其一，表现为不同儿童的同一方面发展的速度和水

12、平的不同。如两个7岁儿童，一个抽象思维已经开始发展，而另一个则仍然停留在具体形象思维阶段。 其二，表现在不同儿童的不同方面发展的不平衡性。如有的学生数学能力极强，但绘画能力却很差；而有的绘画能力强，但数学能力却达不到一般要求；有的学生具有艺术才能，有的学生具有体育才能；有的具有科技才能，有的具有组织管理才能等等。 第三，表现在不同学生具有不同的个性心理特征。如有的沉静，有的活泼；有的坚强，有的柔弱；有的喜欢数学，有的迷恋文学。这些不同的兴趣、爱好和性格，表现了儿童未来不同的发展趋向。,人的身心发展的个别差异性，决定了教育教学工作必须“因材施教”，有的放矢，充分发挥每个学生的潜力和积极性，以利于

13、扬长避短，长善救失，使具有各种差异的学生都能获得最大限度的发展。 6.人的身心发展的互补性 人的身心发展的互补性是指人的身心发展所具有的不同机能、能力可以相互补偿的特性。人的身心发展的互补性首先指机体机能方面，即机体某一方面的机能受损或缺失后可以通过其他方面的超常发展得到部分补偿，如失明者可以通过听觉、触觉、嗅觉等方面的超常发展得到一定补偿。 人的身心发展的互补性要求教育应根据学生个体发展的具体情况有针对性地“取长补短”和“长善救失”。,总之，人的身心发展规律对教育具有制约作用，教育要适应人的身心发展规律。当然这并不意味着教育要迁就学生身心发展的现有水平，而是要求教育要从学生身心发展的实际出发

14、，善于向学生提出经过他们努力能够达到的要求，不断促进学生的身心发展。,（三）教育在人的发展中的作用,要明确教育在人的身心发展中的作用，首先要研究影响人的发展的主要因素有哪些，以及它们各自的地位和作用，这样才能从中深刻认识教育对人的发展的作用。 1.教育史上关于影响人的身心发展因素的争论 关于影响人的身心发展的因素问题，在教育史上进行了长期的论争。最终形成了几种有影响的观点。,单因素论 遗传决定论：认为人的天赋或本能决定人的发展，一个人的能力、性格、兴趣、爱好等等，都是与生俱有的，由遗传所决定的。这种天赋本能决定着一个人向不同方面和不同程度发展，后天的作用只能起到加速或延缓的作用，不能根本改变一

15、个人发展的方向和前途。其创始人是英国人类学家高尔顿（登），在他的遗传的天才一书中说：“一个人的能力，乃由遗传得来，如同一切有机体的形态及躯体组织之受遗传决定的一样。” 他对977个著名人物，包括政治家、法官、军官、文学家、艺术家等，调查他的亲属，在他们的父子兄弟中有322人具有名声。又调查977个普通人，结果这些人的亲属中只有1人具有名声。由此，他得出结论：非凡的才能主要是由遗传决定的。美国的霍尔、奥地利的彪勒也是该理论的代表。,环境决定论 这种理论片面夸大了环境在儿童发展中的作用，甚至强调儿童的发展就是命定地决定于不变的环境的影响，这一派的错误在于不适当地强调了环境的作用，否认遗传的作用，否

16、认人的主观动能性。代表人物是美国行为主义心理学家华生，他说：“给我12个健康的婴儿，一个由我自己支配的特殊的环境，让我在这个环境里养育他们，不论他们祖宗的才干、爱好、倾向、能力和种族如何，我保证把其中任何一个训练成为一种人物医生、律师、美术家、大商人、以至于乞丐和盗贼。”,教育决定论 例如英国教育家洛克说：“我们日常所见的人们，他们是好的是坏的，有用无用，什么都是由它们所受的教育决定的。人类之所以有千差万别，便是教育的力量。”这是比较典型的教育决定论者。我国解放之初，一些不满意国民党统治的有识之士，提出“教育救国”论，其实也是教育决定论的表现。,三因素论 三因素论主要是受苏联教育家凯洛夫主编教育学的影响。这种观点在20世纪70年代和80年代初最流行。其主要观点是：个体的发展受遗传、环境与教育三方面的影响，但这三因素在个体发展中的地位和作用是不同的。遗传因素是个体发展的生物前提，为个体发展提供可能性；对人的发展起决定作用的是环境因素；学校教育作为一种特殊的环境，对人的发展具有主导作用。到了20世纪80年代中期，人们开始反对这一理论。,二因素论 巴拉诺夫等著的教