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1、高中新课程教学改革的基本走向,前 言,课程与课程改革的重要性 一从学生的角度讲，课程是学生的精神食粮，课程内容的质量直接影响乃至决定学生智力、品格、体质的发展，学生是民族的希望，国家的未来。,课程改革因此被提高到关系国民素质和国家未来竞争能力这样的高度来认识，世界各发达国家无不注重通过课程改革来提高一代新人的素质。 种瓜得瓜，种豆得豆。 播下什么种子，就会有什么果子。 学生读什么书，做什么作业，这是一件国家大事。,二从教育的角度讲，课程集中体现了教育思想和教育观念:课程是实施培养目标的蓝图；课程是组织教育教学活动的最主要的依据。 课程在学校教育体系中居于核心地位，具有牵一发而动全身的作用，所以
2、教育改革无不把课程改革放在突出位置甚至放在首要位置，历史事实证明，没有课程改革的教育改革一定是一场不彻底的没有深度因而也不可能有实质性突破的改革。,案例：光的速度 闪电和雷声是同时发出的，但我们总是先看到闪电，后听到雷声，这是因为光的速度比声音的速度大得多的缘故。 光在真空中的速度为2108米秒。光在不同物质中的速度是不同的；在空气中的速度跟在真空中差不多，约为3105千米秒，在水中的速度相当于真空中速度的34；在玻璃中的速度是真空的23。 面对这样的教材，学生除了记忆别无他法。 一位研究者评论说，这一段定论式的叙述剥夺了学生诸多的思考问题的机会，如关于先看到闪电，后听到雷声原因的假设机会；提
3、出怎么测光的速度问题的机会；提出“光在不同物质中速度是否一样”问题的机会；对自己设想的测光速方法进行验证的机会；用模型符号表达光速的机会,课程与教学的关系,（一）大课程小教学 （二）小课程大教学 （三）课程教学：两者的整合（融合）,在实践中，关于课程与教学关系 的三个隐喻（美塞勒）,这三个隐喻不仅涉及课程与教学的关系，而且还触及何为教学的问题。,隐喻一： 课程是一幢建筑的设计图纸；教学则是具体施工。作为设计图纸，会对如何施工作出非常具体的计划和详细的说明。这样，教师便成了工匠，教学的好坏是根据实际施工与设计图纸之间的吻合程度，即达到设计图纸的要求来测量的。,隐喻二： 课程是一场球赛的方案，这是
4、赛前由教练员和球员一起制定的，教学则是球赛进行的过程，尽管球员要贯彻事先制定好了的打球方案或意图，但达到这个意图的具体细节则主要由球员来处理。他们要根据场上具体情况随时作出明智的反应。,隐喻三： 课程可以被认为是一个乐谱；教学则是作品的演奏。同样的乐谱，每一个演奏家都会有不同的体会，从而有不同的演奏，效果也会大不一样。为什么有的指挥家和乐队特别受人欢迎，主要不是由于他们演奏的乐曲，而是他们对乐谱的理解和演奏的技巧。,确立课程意识是新课程教学改革的基本前提,一、由“狭义教学”走向“广义教学”（教材观的突破） 二、由 “独白式教学”走向“对话式教学” 三、由依赖性教学走向独立性教学 四、由“知识性
5、课堂”走向“生命性课堂”,一、由“狭义教学”走向“广义教学”（教材观的突破）,从教学对象角度，把教学分为狭义教学和广义教学。 狭义教学以书本为教学对象，以学生对书本知识的掌握作为教学的核心目的，坚信知识教学（双基教学）能够促进学生全面发展。 狭义教学观源于狭义课程观和狭义教材观。,狭义的课程观：,1课程在内容上不断被窄化，成为学科、科目、教材、教科书； 2课程在性质上不断被刚化，成为一种指定、规定、指令、命令（专制）。 反思： 忠臣，是对皇上俯首听命，步步紧跟句句照办的； 良臣则有一点自己的头脑，未必就一概视皇上的是非为是非，敢于犯颜直谏。 狭义的课程观（封闭、专制）广义的课程观（开放、民主）
6、,狭义的教材观：,1教科书课程资源 如何使用教科书是“教教科书”还是“用教科书教”，这是区分教师专业化程度的标尺。 “教教科书”是传统的“教书匠”的体征，用“教科书教”才是现代教师应有的姿态。,2知识本位的教材观发展本位的教材观,知识本位的教材观：这种观念视教材本身呈现的知识为目的，教学即以教材所负载的知识和技能的传授与掌握为宗旨，它也重视智慧的或发展的功能，但终究是把这种功能视为知识的从属和附属。 发展本位的教材观：这种观念视教材为教学使用的材料，它不否认教材所负载的知识和技能的传授与掌握，但却不以此为主要的目的，或者就以此为途径和手段，通过它去实现智慧的或发展的目的，教材呈现的知识即被视为
7、从属的和附庸的。,知识本位的教材观把教材仅仅限于事实性知识，或者原理性知识（概念、法则），而忽略了能力体系以及思考方式、伦理道德信念。发展本位的教材观突出了方法论知识和伦理性知识。 狭义教学以书本知识为教学对象，它把课堂教学窄化为教书，窄化为教要考的书，最后陷入“教师教死书、死教书、教书死，学生读死书、死读书、读书死”的怪圈。,广义教学以课程资源为教学对象，教材无疑是重要的课程资源，但课程资源绝不仅仅是教材，也绝不仅仅限于学校内部。 广义教学是一种面向生活的教学（生活本身是一部书），它谋求科学世界向生活世界的回归，努力实现科学世界与生活世界的融合，使学科世界不致因遗忘生活世界而丧失其存在意义。
8、把教育教学内容从书本里、课堂中引向学生五彩缤纷的生活世界。指导学生在生活中捕捉、观察、实验，对信息进行查找、选择、分析、加工和有效利用，提高获得、交流和创造具有各种表征形式信息的信息素养，学会在生活、生产和各学科中发现问题，完善知识建构，培养独立思考、理论联系实际的学风与实现自我可持续发展的意识和能力。,广义教学突破了“教学就是教室里上课”的传统观念，学生学习活动的空间不再局限于教室，而是拓宽到生活和社会的各个领域，让学生到大自然中去，到社会实践中去学习；学生学习活动的对象也不再只限于有字的教科书，而是延伸至整个自然界和社会这部“活”的无字书中。,广义教学要适应学生的全面发展，就要走进学生的生
9、活世界，从学生的生活世界出发，体现新课程的价值、意义特征： 一是高度体现适应国家与社会发展的教育思想和先进科学文化的发展方向，开发适应时代需要、体现时代精神的新内容。 二是要高度体现学生日常生活的意义，注意联系学生已有的经验世界、学生熟悉的现实世界和想像中的未来世界，整合、拓展、深化学生对生活的认识和体验，使实践和生活成为学生个人发展的源头活水。,三是要深入揭示课程与学生认识和情感之间的联系，创造一种开放的、浸润性的、积极互动的学习文化，以此激发学生的创造欲望和自信心，增强学生对身边世界的了解，获得解读人与自然、社会的关系的方法，形成关爱生命，关爱自然、关爱社会的良好习惯，确立崇高的思想道德、
10、价值观念。,四是要充分考虑学生的个性差异，把课程与每个学生的意愿和需求、自信心和能力联系起来，促使每个学生都能自主参与、相互合作、共同促进。 五是要想方设法为学生提供丰富的科学文化资源，引导学生了解和尊重多元文化，培养学生全球性的科学文化视野和自觉吸纳人类有益科学文化的态度和意识，使学生的生活世界富于实践创新和可持续发展的活力，获得知识和智慧、精神和人格、生活和生命的和谐发展（许序修）。,二、由 “独白式教学”走向“对话式教学”,一（一）独白式教学：传授式教学在实践中往往被异化为灌输 1忠诚于学科，却背弃了学生 （学科本位） 学科（知识）是教学的中心，而学生则处于教育的边缘。中小学教学是分学科
11、进行的，学科教学的重心在学科还是在人？关注学科还是关注人？这反映了两种不同的教育价值观。过份关注学科，过份强调学科的独立性和重要性，是学科本位论的反映。,从实践层面讲，以学科为本位的教学是一种“目中无人”的教学，它突出表现为以下两方面：,一是重认知轻情感 二是重教书轻育人 总之，以学科为本位的教学在强化和突出学科知识的同时，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被肢解的人，甚至被窒息的人。,2上课是执行教案的过程 （教案本位）,上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是“节外生枝”。教师期望的是学生按教案设想回答，若不，就努力引导，直
12、到达到预定答案为止。学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色，其中最出色、活跃的是少数好学生。,于是，我们见到这样的景象：“死的”教案成了“看不见的手”，支配、牵动着“活的”教学与学生，让他们围绕着它转；课堂成了“教案剧”出演的“舞台”，教师是主角，好学生是配角中的“主角”，大多数学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是“观众”与“听众”。,3教学是教师对学生的单向“培养”活动,表现为： 一是以教为中心，学围绕教转。教师是知识的占有者，所以教师是课程的主宰者，所谓教学就是教师将自己拥有的知识传授给学生。教学关系成为：我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我给，你收。在这样的课程上，“双边
13、活动”变成了“单边活动”，教代替了学，学生是被教会，而不是自己学会，更不用说会学了。,二是以教为基础，先教后学。学生只能跟着教师学，复制教学讲授的内容。先教后学，教了再学，教多少，学多少，怎么教、怎么学，不教不学。教支配、控制学，学无条件地服从于教，教学由共同体变成了单一体，学生的独立性、独立品格丧失了，教也走向了其反面，最终成为遏制学的“力量”。教师越教，学生越不会学、越不爱学。,4 追求着效率，却忽视了意义,独白式教学：讲授式的优点 简捷和高效 讲授式教学容易使学生产生“假知”，从而导致知识和能力的脱节。 讲授式教学容易使学生产生依赖和期待心理，从而抑制了学生学习的独立性、主动性和创造性。
14、,（二）对话式教学,对话作为认知方式（教学方式）不是复制性的、机械性的，而是一种生产性、创建性的过程。“独白”式教学就是一种知识的复制或再现，注重的是结果即知识的掌握；而对话式教学所进行的是知识结构或称符号世界的不断重构和更新，注重的是过程即知识的生成。从解释学角度来思考，可以把“对话”式教学看成是从对话者各自的理解结构出发而达成的一种视界融合。,对话式教学的基本理念,1.生态性：平等、互利、和谐 2.互动性：交往、互相影响 3.开放性：批判、超越 4.生成性：体验、感悟,1 对话的主要类型,（1）“人与文本的对话” （2）“师生对话” （3）“自我对话”,（1）“人与文本的对话”,“人与文本
15、的对话”包括教师与文本的对话，学生与文本的对话。这是一种意义阐释性对话；是对文本的理解与阐释；它是教学中师生对话的前提之一。,文本向读者开放自己、表达意义、读者解读意义、反思自身。在不断的阐释与被阐释中，文本以其自身独特的内涵不断的验证，丰富读者的认识。当我们对文本有所误解时，通过后来的人生历练或与文本的反复对话，文本会告诉我们：不，前面你理解错了。作品可以常读常新正是由于读者与文本之间无尽的对话产生的。所以，文本与师生之间的对话在使文本意义丰富化、不断超越文本自身意义的同时，人完成了对自身的自我理解、自我反思、意义追求与意义超越。,（2）“师生对话”,“师生对话”包括学生与教师的对话，学生与
16、学生的对话。这是一种实践性对话，是在人与文本对话和个体经验基础上进行的合作性、建设性意义生成过程。,对话的前提,对话的形成需要一定的前提条件。“弗莱雷指出，只有建立在平等、爱、谦恭、相信他人的基础上，对话才是一种双方平等的关系。如果缺少爱、缺少谦恭、不相信人就不会产生信任。如果没有信息，也就失去了对话的条件。信任会使对话双方更加感到在讨论世界的问题中他们是同伴。”当然，对话还需要理解和宽容作为基础，需要对知识客体的一种持久的好奇心等。,对话目标的确定,教育总是要达到一定的目标。对话本身既是目标也是途径。在对话者之间、在对话的过程中，各种经验、各种思维交流、汇集、碰撞、协调，对话的目标产生了。这些目标会随着对话而不断的调整；它们是流动的、动态的。但这些目标又指向共同的方向完善人、发展人。,对话的展开与深入,如果学生不能把生活阅历转化成知识，并且把早已获得的知识用做发现新知识的过程，他们就根本不可能积极地参与到作为学习和认知过程的对话之中来。对话是有差异基础上的求同。在了解差异的同时，还要了解差异产生的深层原
