新知识观：研究性学习的知识论基础_1

《新知识观：研究性学习的知识论基础_1》由会员分享，可在线阅读，更多相关《新知识观：研究性学习的知识论基础_1（14页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。

1、从本学科出发，应着重选对国民经济具有一定实用价值和理论意义的课题。课题具有先进性，便于研究生提出新见解，特别是博士生必须有创新性的成果新知识观：研究性学习的知识论基础摘要：新知识观关于知识性质的看法在本质上内含着它在 学习 方式上对 研究 性学习的必然选择。世界经合组织从 经济 学角度对知识的分类为我们进行研究性学习中的 内容 选择提供了 方法 论指导，显性知识和缄默知识是我们重视研究性学习的一个理由，从私人知识转化成 社会 知识需要研究性学习作为教学手段，小知与大知的分类为学生打破学科限制的课题研究提供了 理论 基础。关键词：知识观；研究性学习知识观是人们对什么知识最有用和掌握什么样知识的根

2、本看法，不同的知识观会形成不同的教学观、课程观，如传统知识观重视陈述性知识，这便产生了接受性教学。一种什么样的知识观需要研究性学习，或者说，研究性学习是建立在什么样的知识观的基础上的，这个的 问题 的思考对于深入开展研究性学习有重要的价值。一、新知识观关于知识性质的看法，在本质上内含着它在学习方式上对研究性学习的必然选择传统知识观认为知识具有客观性、普通性和中立性。所谓“客观性”，即指知识陈述正确地反映了事物的本质属性或事物与事物之间的本质联系，与事物本身的属性及事物与事物之间的本来关系相符合；所谓“普遍性”是指“普遍的可证实性”以及建立在其上的“普遍的可接纳性”；所谓“中立性”，也称“价值中

3、立”，即知识是纯粹经验和理智的产物，只与认识对象的客观属性和认识主体的认识能力有关，而不与认识主体的性别、种族以及所持的意识形态等等有关。在传统知识性质观的 影响 下，形成了以知识传授为基本特征的 教育 观。新知识观认为，认识对象并不是独立于认识主体的客观存在，缺乏认识主体的认识兴趣及其他许多与认识行为相关的条件，就不会有任何的认识对象。正是这种建立在一定社会 政治 、经济和文化 发展 状况的基础上的对知识的价值需要，以及其他许多与认识行为有关的条件，使认识主体“选择”了认识对象，建构了认识对象。而认识活动也是以认识主体的“先有”、“先见”为基础的，这种“先在结构”决定和制约着认识主体在认识活

4、动中进行着某种自觉或不自觉的选择和取舍，它不可能是对纯粹实体的纯粹“复写”和“描述”。从来不存在脱离社会 历史 和现实的认识主体，也从来不存在脱离社会历史和现实的认识活动、认识产品和对认识产品的辩护，它不可避免地要受到所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系中的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰不可分割。所以，新知识观认为“文化性”而非“客观性”才是所有知识的基本属性。缘此，没有哪一种人类知识的客观性是绝对、纯粹而不需要进一步质疑的，任何一个 时代 的人们都需要对前人获得的种种知识进行新的审视、修正或抛弃，并发展出适合于自己这个时代需要的新知识。随着知识客观性的被证伪，与其密切相关

5、的“可证实性”也成了问题。在经验的意义上任何一种理论都不能被“证实”，但是却可以被“证伪”。事实上，从来没有哪一种 科学 实验能够拒绝或排斥任何的“反常”，而归纳推理的全称命题永远不能建立在个别观察事实的积累上，用来证明认识结果的“证据”也是被“制造”出来的和被理论“污染”过的，人们日常所看到的“符合”不是与认识对象的客观性质相符合，而是与一定的文化中已经存在的认识规则或“知识游戏”的规则相符合。任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的，离开了这种特定的境域，既不存在任何的认识主体和认识行为，也不存在任何的知识。随着知识的“客观性”、“普遍性”的被解构以

6、及知识的“文化性”、“境域性”的被揭示，人们越来越认识到：认识对象是主体和社会所建构的， 自然 反映出主体和社会的价值趣味与文化偏好；不仅所有的感觉都接受着理论的指导，而且理性与文化及其包含的价值观念之间也存在着非常密切的关系；事实证明，所有的知识生产都是受社会价值需要指引的，所有知识本身是体现着一定的价值要求的，所有的知识在传播过程中都是受着权力因素制约的。这一切都表明，所谓知识的“中立性”只是人们一厢情愿虚构出来的神话，知识本来就具有价值的特性。在传统知识性质观和 现代 教育观的支配下，教学的核心任务或基本任务就是正确、有效地传递和掌握课程知识，师生关系的基本性质就是知识的传递者与学习者之

7、间的关系，教学的基本形式、教学原则、教学方法、教学评价的核心或最终目的也都归结于此、服务于此，学生被允许的活动范围也就限制在这个极其狭小的圈子里而不能越雷池半步，至于发展智力、培养能力、进行思想品德教育等等都被看成是建立在课程知识的传递和掌握基础之上的，甚至被直接归结为对某种知识的掌握和 应用 。新知识观则揭示了长期被现代知识观所掩盖的文化性、情境性、价值性、建构性。在这种知识观下，为了形成知识，个体的学习方式就应发生一定的变化。显然，传统的教学方式是应该遭到摒弃的，研究性学习是新知识观在学习方式上的一种必然选择。要获得具有文化性的知识，知识掌握的主体必须参与社会生活，参与实践，把学生限制在课

8、堂上，限定在教材上，他们得到的知识就缺乏鲜活的文化根基。研究性学习自始至终充满着学生的实践探究与社会体验，通过这种方式获得的知识必然富有文化性。研究性强调在知识掌握过程中的主体体验，它提倡在问题的调查研究中解决问题，因此，具有很强的情境性特点。知识的价值性是指个体对知识满足个体的一种属性，研究性学习是在使用与体验中获得知识的，因此，由此所获得知识的价值性是显而易见的。同时，知识的建构性也需要学生在学习当中进行探究，研究性学习就是这么一种充满了探究意味的学习方式。 二、知识类型观的新 发展 与 研究 性 学习世界经合组织从 经济 学角度对知识的分类为我们进行研究性学习中的 内容 选择提供了 方法

9、 论指导。世界经合组织从经济学角度对知识的划分：一是知道是什么的知识，即关于事实的知识；二是知道为什么的知识即指 自然 原理和 规律 方面的 科学 理论 ；三是知道怎么做的知识，即关于技能和诀窍方面的知识；四是知道是淮的知识，涉及谁知道某种信息的知识，即关于人力资源方面的知识，它包含了特定 社会 关系的形成。其中，第一类和第二类知识可以通过读书、听演讲和查看数据库而获得，第三类和第四类知识属于“隐含经验类知识”，是难以编码和度量的知识，它们的获取主要靠实践。这个分类生动地反映了当代知识体系的结构性变动。传统教学基本是教给学生“是什么”的知识与“为什么”的知识，而较为忽视后两种知识。这个分类给我

10、们的启示是：在教学中，我们要重视怎么做的知识与人力资源方面的知识。要获得怎么做的知识，就必须要求学生亲身实践，而这正好是研究性学习的优势之所在。这个分类为我们进行研究性学习提供了知识内容选择方面的方法论指导。显性知识和缄默知识：我们重视研究性学习的一个理由。显性知识是指可以用语言文字来表达的知识，缄默知识是指以整体经验为基础的只可意会、不可言传的知识。缄默知识不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明，甚至就连知识的拥有者和使用者也不能清晰地表达，不能以学校 教育 和大众媒体等正规的方式加以传递，不能通过理性加以批判和反思。但是，缄默知识与显性知识二者又存在着密切的联系，它们互为前提，还在一定条件

11、下互相转化。从功能上而言，缄默知识对于认识与实践的 影响 是非常复杂的。在显性知识的获得方面，缄默知识既可以起到一种基础的、辅助的甚至是向导的作用，也可能干扰和阻碍显性知识的获得，给人们获得显性知识造成种种困难。在实践方面，缄默知识既可以使我们在面临各种复杂因素时克服信息不充分的缺陷迅速地做出正确判断，也可能使我们的判断发生错误，从而给实践带来损失。从类型上而言，不仅有缄默的“程序性知识”的存在，而且有缄默的“命题性知识”的存在；不仅存在着一些具体的缄默知识，而且存在着缄默的“认知模式”。传统的满堂灌式教学只是基于对显性知识的重视，而不重视通过学生的自主活动所获得的体验使他们形成缄默知识。缄默

12、知识是一种非常重要的知识类型。在教育教学活动中忽视大量缄默知识存在和发挥作用的结果只能是：缄默知识在教育教学活动中自发地产生影响，在学生头脑中产生缄默知识和显性知识的分裂。这既使学生学到的显性知识不断地受到干扰甚至歪曲，又使学生认为“理论”与“实践”脱节；既不能使他们意识到“理智的力量”和知识的用途，又不能借助于显性知识修正自己的缄默知识，提高自己缄默认识的水平，从而出现“高分低能”的现象。“高分”说明他们掌握了很多的显性知识，“低能”说明他们在实践中与那些未受过教育或末受过同等教育的人一样， 应用 的仍是缄默知识和缄默力量。缄默知识在一个人的发展中起着十分重要的作用，它的形成主要靠“经验”与

13、“实践”。正因为如此，研究性学习这种可以使学生形成缄默知识的教学方式才成为 目前 教学理论与实践中的一个热点 问题 。在缄默知识和显性知识之间存在一个“中间地带”，这个中间地带的缄默知识在外界的帮助或自己的努力下，可以从“缄默的”状态转变为“显性的”状态。这个“中间地带”，也是通过研究性学习而形成的。私人知识和社会知识：从私人知识转化成社会知识需要研究性学习作为教学手段。我们把那些暂时停留在人脑中尚未实现物化的知识称之为“私人知识”，把那些已经实现了物化，可以通过百科全书、著作，以及通过无数劳动产品所能够体现的知识称之为“社会知识”。我们既要承认“社会知识”的作用，也不可忽视“私人知识”的地位

14、。每一个人都能通过亲身的实践获得知识，而这种知识是一个人极其宝贵的财富。任何社会知识都起源于私人知识的概括和 总结 ，而新的私人知识的产生又必须以一定的社会知识为基础；私人知识表达出来就成为社会知识，社会知识经个人吸收并加以发展就又成为私人知识。私人知识和社会知识二者紧密联系，相互转化。私人知识如果永远是私人知识，它就会失去知识本身应有的价值，只有在知识社会化的过程中，知识才能体现出它促使个体发展与社会发展的功能。由此可见，将私人知识在尽可能短的时间内转化成社会知识具有十分重要的意义。只有在实践中，在个体的内部活动与外部活动的结合中私人知识才能转化成社会知识。我国传统教学，由于注重知识的授受，

15、学生缺乏必要的实践机会，在他们身上所存在的由教师灌注的私人知识很难变成一种社会知识。研究性重视学生的实践探究，强调学生在社会性活动中主动建构知识，这本身就是私人知识转化为社会知识的一个过程。小知与大知：为学生打破学科限制的课题研究提供了理论基础。与传统的“小知”相比，“大知”的新含义主要表现在以下三个方面：第一，“大知”认为人类各种知识是一个有机的整体，一个 现代 人不应该把自己束缚在狭小的单学科天地里，做井底之蛙，而要在掌握一门专业的基础上，朝多学科、跨学科的方向发展，成为一个全面发展的人，以适应现代科学、经济、社会综合发展的需要。第二，“大知”还表现在不仅重视科学知识本身，同时重视知识产生

16、的背景、发现过程、思维方式、运用方法等，换句话说，后者也是“大知”所包括的内容。应该改变干巴巴的讲知识的、演绎推理的教学方式，代之以“活化”的知识把知识的背景、过程、思维、方法等作为知识要素有机结合到知识讲授中去，使知识本身有血有肉、活生生的，使学生不仅能掌握知识的浅层部分，而且能把握其深层部分，特别是把握发现知识、创造知识的方法。第三，我们不是为“知”而知，而是为“创”而知。为此，我们的知识不能局限在可以言传的书本知识上，而且要把动态的意会知识包括在内，后者是创造过程中的重要因素。现代社会中问题的解决越来越需要综合性知识，即“大知”，研究性学习课程的开设的一个主旨是让学生在课题研究中获得综合性知识。 三、几点结论性认识知识性质观和知识类型观的新 发展 使我们对知识论的一系列 问题 有了一个崭新的视角，它打开了一片新奇的天地，为 研究 性 学习 的应运而生奠定了坚实的知识论基础。这表现在：