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1、从本学科出发，应着重选对国民经济具有一定实用价值和理论意义的课题。课题具有先进性，便于研究生提出新见解，特别是博士生必须有创新性的成果教学文化研究引论(1) 摘要：教师群体共享的思维方式、信仰和价值观念构成的教师职业文化对于教师教学行为和观念的转变具有重要影响。由于对教学文化的特征缺少关注，致使目前的教师专业发展陷入低效，自上而下的教育变革也在一定程度上受到阻抗。探明教学文化的存在状态和特征对于教育改革的推进和教师的专业发展以及学校管理的变革都具有极其重大的意义。然而，文化的存在具有特殊性，作为一种符号形式的社会建构、理解和运用，作为社会事件中的意义与价值的象征系统，它的研究只能采取一种探索意
2、义的阐释性科学的方法。教学文化研究既要关注宏观的世界文明类型影响下的教学文化类型和微观的学校教育环境影响下的教学文化构成与特征，还要在教学文化的影响因素与发展机制的研究的基础上，顺应教育回归生活的历史趋势，寻求教师职能与观念的转变的必然取向。 关键词：教学文化教师专业化研究方法研究内容 教学作为一种社会主流价值传递的文化活动，其发展必然受到生活于其中的社会文化的制约，社会的文化模式作为外在的规约力量塑造了社会普遍接受的教师教学行为和教学模式，但这种外在的文化力量对个人行为的役使无法脱离个人的内心世界。一个特级教师的教学风格和教育观念虽然部分是在经过特定的培训，遵循特定的教学制度，并在成长过程中
3、对有经验教师的摹仿中建立起来的，但这些外在的影响因素必须经由个人心灵对它的理解而产生作用。教师是课程的最终实施者，他们想什么、信仰什么、如何构想等都对课程变革过程以及课程政策转化为课程实践的方式有着强有力的影响。其中，为教师群体所共享的思维方式、信仰和价值观念就构成了广泛的教学职业文化。任何教育理想最终必须在教学的改革中得以落实，而有效的教学改革不仅仅是技术层面上的方法改革问题，精神与观念层面的教学文化的改革乃是教学改革的深层支撑因素。当前，课程改革呼唤教学转型，教学转型需要构建新型的教学文化，因此迫切需要进行教学文化研究。 当前正在进行的教师专业化运动是致力于大规模提升教师素质的教育改革。2
4、0世纪80年代以来，受到美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表的国家为培养2l世纪的教师做准备、明天的教师两个重要报告的引领，教师的专业性发展成为教师教育改革和教师职业发展的重要目标，教师专业化研究越来越成为国际教师教育研究领域的主题。然而，一方面教学工作的复杂性决定了教师的专业能力具有极大的不确定性，任何人都无法详细地指明教师的专业属性的根源，于是一旦要对教师的专业能力进行比较严格的界定，人们不免要开出由一系列教学知识与教学技能组成的专业结构的清单；另一方面人们又感受到教师职业无法与医生、律师等职业的专业性相抗衡的诘难，感受到这样的专门职业都是以该领域的基础科学与应用科学的熟练掌握为支撑，
5、于是，教师专业化的发展便走上了以教育领域的基础知识与应用技能的熟练性为标准的发展向度。人们将专业化的教师看作是一个“技术熟练者”的形象，认为专业能力是受着专业知识和教育学原理与技术的制约，而教学实践无非就是知识、原理与技术的合理组织与运用。教师专业化的研究也难以脱离惟技术理性的窠臼。一些研究者对教师专业化发展所需的技能进行了条分缕析的罗列，却往往缺乏对于当下的真实的教学生活与教师文化的关照，按照这样的理论来培养教师的专业素质往往收效甚微，培训者将专家认定的分门别类的专业技能当作了教师专业发展道路上通治百症的“灵丹妙药”，严格地按照专家所罗列的专业技能清单进行教师的职前培养与在职培训，这种受技术
6、化驱动的专业化发展过程将教师当作一种受到程序驱控的教学机器，认为经过特定的专业技能的培训以后，教师将严格地按照专家设定的理性化的路径发展，并相应地提高其教育教学技能。事实上，教师专业地位提升的有效途径并不仅仅依赖于不断改善教师的专业教育，教师专业发展不仅仅是积累和发展教师的各种教学知识和各项教学技能的过程，学科知识、教育学知识、人文素养以及板书技能、普通话技能、课堂组织与管理的技能、教育教学研究与发展等技能的分别培训并不能带来教师整体的精神面貌的改观。教师的专业化发展过程应该采用一种全方位的发展路径，应该将教师的专业发展过程看作是一种整个人格的提高过程，是人性化、人格化、个性化、文化化的一个过
7、程。人性不是一部可以按照固定的模式建造并能精确地按照程序运作的机器，人性宛如一棵树，是一个充满生命力的事物，只有在内部力量的作用与驱动之下，它才能生根发芽，开花结果，在收获的时节也成就了生命的辉煌。 如果缺乏对教师独特的职业生活方式和精神文化的把握，再好的教育理论也可能无法得到教师主体的认同，无法与教师的精神世界融合。1983年，美国教授唐纳德.舍恩(DSehon)在反思性实践家-专家如何思考实践过程一书中指出，现代的专家是在与原有的“技术性实践”截然不同的反思性的实践环境中发挥专业性的。他通过与医生、律师等典型的“技术性实践家”的对比描画了作为“反思性实践家”的专家形象，认为技术性的实践家是
8、在专业领域的基础科学和应用科学的确立的支撑下发展起来的，技术性的实践家在经过理论的学习后，将从事实践工作所必需的专业知识和技术作为普适性的原理承继下来，并且这种专业性技术与原理在经过实践的验证后上升到颠扑不破的真理的高度，这样的专家所从事的实践便是以“科学技术的合理应用”为导向的“技术性实践”。舍恩认为，“技术性实践”的概念在现代专家所置身其中的复杂的实践环境中显示出破绽。当今专家所面临的问题都是复杂的综合性问题，以专业化领域极其狭窄、专业理性不足的“技术性实践”来应对，很可能因为捉襟见肘的理论无法统筹兼顾全局的问题而引发更复杂更深刻的负面效应。同时，如果专家把自己的专业领域限于“技术性实践”
9、，就会使自己成为“处于山巅而同人们直面的泥沼般的问题无缘的存在者”。这就要求专家直面复杂情境中的问题的复杂性，充分发挥自身的主观能动性和对问题的洞察意识，以对“活动过程的省察”来替代传统的专家理性秉持的“科学技术的合理运用”。 舍恩的“反思性实践”的概念虽然不是针对教师的教学实践提出的，但对于教师的专业发展却具有同样的有效性。因为在教师的专业化发展过程中同样存在着“技术性”单方面发展的误区。这种技术性实践主导下的教师专业发展忽视了整个教育环境的复杂性和教师的主体意识。研究者把教师的专业结构划分为专业智能和专业精神两个方面，而且认为教师在对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念为教
10、师的专业行为提供了理性支点，使得作为专业人员的教师与非专业人员区别开来。然而，在实际的教师培养与培训工作中，却只见专业知识与专业能力的“布道”。这固然是由于缺乏专业精神建设的有效措施，但更根本的是因为对教师职业文化的特征缺乏系统的研究所致。只有在探明教师职业文化的特征与属性的基础上，教师教育领域才能提供教学行为转变的针对性策略，也只有这样，教师的专业教育才能具有深厚的根基，教师的专业发展也才能真正落到实处。教师的课堂教学实践的改造是一个精神与智能全方位地、系统地发展的过程。因此，我们断言：教师的专业知识与专业技能的培训如果不与教师的教学理念和教学文化相互配合，便不能对教师的专业性的成长起到真正
11、的促进作用。教学文化与专业意识的发展是教师专业化发展的理性支撑。 我国当前正在推行的基础教育课程改革无异于一场艰苦的战斗，自XX年9月新的基础教育课程在全国38个试验区推广以来，课程研制者和教育行政人员努力使改革的每一项措施和政策到位，预期能够引领成千上万的教育工作者以高度的历史责任感和极大的热情投入到改革的潮流中，从而实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生发展的历史性转变。必须承认，新课程改革无论从课程目标、内容标准到实施与评价各个层面都对实践产生了不小的冲击，但是，对比实现中华民族伟大复兴的宏伟规划，我们发现期待的结果与实施的现实相去甚远。尽管国家、政府和教育主管部门把大笔
12、的钱财投入到这场全国范围内影响巨大的教育改革事业中，尽管不断地有保障新课改顺利进行的相关文件与政策出台，尽管整个教育系统为新课程的顺利推进做了大量的基础性的准备，尽管学校层面为提高在职教职人员的新课程的适应能力进行了深入细致的工作，但是作为课程实施主体的教师及教育系统的相关人员似乎依然没有做好准备，也没有足够的能力迎接变革时代的到来。尤其是具体到教师的课堂教学层面，虽然课程专家与教育行政人员都非常重视新课程在教师的课堂教学中的实施，教师的课堂教学实践却依然与基础教育课程改革的理念相去甚远。我们不能不承认，新的课程理念没有考虑教师现实的生存状态，没有给予教师足够的准备时间，一下子将在传统的教育理
13、念下培养出来的、在传统的教学方式下工作了很多年的教师推人新课程的大潮中，面对着教育观念、教学方法、评价标准等各个方面的急速转型，教师普遍感到巨大的压力，似乎有千头万绪的问题等待着他们去处理，而他们却无从着手。教师在渴望着编写教材的专家的具体引领，在期待着各种教学参考材料的全面就位，很少有能够大胆地突破目前的困境、根据自身多年的教学经验自主地开发更好的教学资源的教育者。他们在等待着将专家研制成功的课程产品和教学程序原封不动地推给学生。现代化的教育技术面纱下遮掩的依然是传统的“教书匠”形象，传统的教学文化特征没有丝毫的改变，这恰恰是制约新理念深入贯彻的根基性的障碍。 既存的教学文化对教师的行为模式
14、具有支配作用，教育改革不能得以有效贯彻的深层原因，往往因为受到教学文化的抵制与抗争。因此，解决教育改革面临的困境的办法并不仅仅在于出台多少好的政策与方案，从某些具体的细节与策略上搞更多的花样也无济于事，当存在着一个保守的教师职业文化的时候，在教师的精神状态基本上没有改变的情况下。人们很难获得保障改革成功的教育环境。因此，探明教学文化的类型与属性，针对教学文化与课程改革精神不一致的地方积极进行教学文化改进和改造，将有利于克服改革的主体与保守的教师精神状态的矛盾，不断推进课程改革。 国外关于教学文化的研究已经有了一定的积淀，首开先河的是20世纪30年代美国社会学家沃勒(WWWaller)的经典性研
15、究教学社会学，作者从社会学的观点描述了在官僚性教育行政支配的学校环境中教学文化的特征，揭示了教师的非人性(impersonality)-伪善、权势、卑屈、狭隘的性格特征在教学中的表现，揭露了形成这种教师教学行为与意识偏差的社会性和制度性原因。“教师在受机械原理所控制的学校里，以滑稽的教育方法高居于学生中间，形成伪善性、权势性人格这一陈规陋习”。应该说，沃勒对教师的行为与意识的偏差的刻画在对教学文化的批判方面是最有代表性的观点。可是，他认为教师专业化运动强化了学校的官僚控制，因而主张废止制度化管理和教师的专业研修制度，则未免有点因噎废食，因为教师的专业知识永远是教学活动有效进行的基础。教学文化的
16、发展一方面依赖于教育制度和行政管理的完善，另一方面也更加依赖于教师的专业知识和专业伦理的发展。 0世纪70年代芝加哥社会学家洛蒂(DCLor-tie)在他的专著教师-社会学研究一书中，多角度地综合了关于教师的历史考察、问卷调查、教学观察，以及教师的供给与研修等制度性研究，真实地描述了教师生活中所形成的教师特有的意识和情感。洛蒂用“地方性流行病”来比喻教学工作的不确定性：教学不存在确定的原理和技术，作业的评价具有主观随意性，正是由于这些不确定性，使得教师在彼此孤立的“蛋篓结构”(eggcratestructure)的课堂教学环境中缺乏交流与合作。其后，以英美的社会学家和文化人类学家的学校文化研究为中心，以长期观察学校与课堂的参与观察法为主要手段，大量地阐明教师在学校和课堂中如何苦心经营的研究得到普及，开拓了教师职业意识、社会意识、同事人际关系、受教育历程等多个不同层面对课堂教学的影响的研
