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1、从本学科出发，应着重选对国民经济具有一定实用价值和理论意义的课题。课题具有先进性，便于研究生提出新见解，特别是博士生必须有创新性的成果一项基于混合式课堂的教师指导下的大学英语写作小组同伴反馈实证研究1. 引言传统英语教学一直视写作为一项重要技能。写作水平能够在很大程度上反映学习者的英语水平。从理论上说，“写”是主动的语言输出，“读”和“听”则属于被动的输入过程。因此写作水平的提高较之“读”，“听”水平的提高更难。全国大学英语四、六级考试结果似乎也印证了这一点，“学生听和读的成绩在近年来都有较明显的进步，但写作成绩则少有改善”。究其原因，除了理论上写作过程本身对学习者要求更高以外，也与我国大学教
2、育的大环境相关，因为从总体上来说我国高等教育“重视知识的学习，轻知识的产出”。另外，传统写作教学中教师单一反馈方式的低效也是学生写作水平难以有实质性提高的重要原因之一。写作反馈在第二语言学习中起着关键的作用，因为这些反馈能够使正确的语言知识代替学习者原有的对目标语言的错误假设。然而，教师就写作中语言形式方面的错误和内容方面给出的书面修正性反馈是否有效以及何种形式的反馈更为有效是一个没有定论并有待进一步研究的重要课题。此外，“当前信息技术已经渗透到教育的各个领域，对教育发展的影响日益扩大”，网络课堂、混合式课堂日渐成为当今高等教育的一种趋势。具体就大学英语写作教学而言，自动评分系统反馈、电子论坛
3、、在线讨论、Email等形式已被部分教师应用于教学实践。鉴于此，为了提高学生英语写作水平，探讨网络环境下混合式课堂中大学英语写作有效反馈模式显得非常必要。2. 文献综述及研究问题国内外学者对写作中的修正性反馈的作用和效果展开了大量的研究。代表性研究者如J， Truscott认为修正性反馈对提高学习者写作技能和水平有限，而 Ferris，J， Bitchener&U，Knoch等学者的研究结果刚好相反。修正性反馈依反馈来源分为教师反馈和同伴反馈。Tsui & Ng以香港中学生为研究对象发现学生对同伴反馈的质量提出质疑，认为教师反馈才是权威的。 的研究也表明大部分学生在发现同伴习作中的问题时会有困
4、难，因此提供的反馈质量可能不高，甚至会给予过度的批评。Zhao以中国某大学英语专业18名学生为研究对象实施了教师辅助下的同伴反馈，证实了这种反馈方式的有效性。在国内，有学者从社会文化活动理论角度阐释了教师反馈和同伴反馈的融合，并提出在二语写作教学过程中融合两种反馈模式的建议和策略；有学者对同伴互评与教师评阅在英语专业写作课中的作用进行了对比研究， 但研究结果不尽相同；盖淑华和周小春以社会文化理论为依据，在教师反馈之前进行同伴反馈，称之为“前导性同伴小组反馈”，并将其与传统的教师反馈模式对比。实验调查发现，前导性同伴小组反馈机制对二语写作有显著影响；杨丽娟等在研究生英语写作教学中对使用教师反馈、
5、同伴反馈和教师+同伴反馈方式的有效性进行了研究，结果证明教师+同伴的反馈方式结合了各自的特点，表现出较强的优势。邓鹂鸣、岑粤以非英语专业一年级学生为实验对象，发现同伴互评反馈机制对中国学生二语写作能力的发展有着显著的影响， 但该研究背景是基于自然课堂，且同伴反馈是一对一的。综上所述，国内外学者对单独的教师反馈或同伴反馈的作用及效果进行过多方位多角度的研究，也对两种方式进行过对比研究，结论多有不同。但国外研究大多在ESL环境中展开，对中国英语写作教学而言在EFL背景下更具有直接指导意义。国内在网络环境下开展的写作反馈研究多集中在从写作软件开发应用等方面探讨作文自动评估反馈系统和以语料库为基础的反
6、馈， 以及对比一对一的同伴反馈和教师反馈。此外，张艳红探究了大学英语网络写作教学的动态评估模式，强调了教师在学生写作过程不同阶段的介入。蒋宇红以英语专业学生为实验对象调查在线评价修改同伴作文的方式对学生英语写作能力提高所起的作用。还有的学者如周一书对比分析了教师反馈、同伴反馈和网络反馈对大学生英语写作技能的不同作用，发现三种方式各有千秋，学生普遍希望教师在教学过程中能同时用不同反馈方式，充分发挥每一种反馈的优势。笔者认为，教师反馈、同伴反馈属于反馈来源，而网络反馈属于反馈渠道，三者不可并列。可见在混合式课堂环境中，以非英语专业学生为实验对象，对比传统的教师反馈和教师指导下的小组同伴反馈方式的实
7、证研究目前为止还很少。基于此，我们期望此项研究能在当前教育信息技术迅猛发展的潮流中给我国现阶段非英语专业本科英语写作教学实践领域带来一定的启示。具体而言，本文要研究的问题是：在混合式课堂教学环境中教师指导的小组同伴反馈与传统的教师反馈相比，是否对非英语专业学习者英语写作水平的提高的有显著作用？学生对新型的教师指导下的小组同伴反馈的认可程度如何？3. 研究设计 实验平台混合式课堂下的大学英语写作小组同伴反馈平台为武汉某高校国家数字化学习工程技术研究中心开发的云课堂，该教学软件功能较为齐全，如共享课程资源，布置作业，统计学生在线学习时长，测试，论坛区讨论等等。本实验主要在此应用软件的课堂论坛中进行
8、。论坛截图如下：3.实验对象实验对象是武汉某大学同一老师授课的非英语专业XX级两个平行班。一个专业是汉语言文学，一个是数学与经济交叉班。两个班学生，共73人， 其中男生10名 ， 女生63名。汉语言文学专业的学生 随机安排到实验组， 数学经济交叉班的学生 随机安排到控制组。大一学年第2学期的期末统考结果表明：两组学生的英语综合水平相当， 无显著性差异 。此外，也对两班学生的期末统考的写作成绩单独进行了比较，发现无显著性差异 。在实验开始前，再次对两个班学生进行写作水平前测，然后进行比较，发现无显著性差异 。两组学生由同一教师授课， 授课内容，课时，方法一致，唯一不同的是实验组在写作过程中采用了
9、教师辅助下的写作小组同伴反馈机制，控制组沿用传统的教师一次性反馈模式。3.研究方法在实验前后，两个班共73名学生分别参加了两次作文测试作为前测和后测。前测与后测均采用难度相当的最新全国大学英语四级作文考试模拟题之图片作文，由笔者评改。根据大学英语四级考试写作部分的评分要求，两次测试的作文评价均采取总体评价法，满分为15分。两次测试的作文数据使用统计软件进行分析。分析内容包括实验班与对照班后测结果对比；实验班前测与后测结果对比以及对照班前测与后测结果对比。另外，实验结束后通过问卷和访谈，调查学生对小组同伴互评反馈机制的认可度。3.实验程序本实验为期约8周， 包括实验前测与后测、小组同伴互评的培训
10、、实验处理、实验后问卷访谈等一系列程序。 实验前测与后测实验前测与后测均采用难度相当的最新全国大学英语四级作文考试模拟题之图片作文 ， 要求实验组与控制组学生半小时之内当堂写出字数为 120-180的英语作文。前测在实验开始之前一周进行，后测在实验结束后一周进行。小组同伴互评的培训在小组同伴反馈评阅前对实验班学生进行了为期一学期的培训，培训内容包括大学英语四级作文评分标准，并结合笔者多次评阅四六级作文的一手范文资料，进行讲解，让学生体会理解每档作文的标准和差异。另外，教师制定详细的习作评阅清单，包括内容、结构、语法、用词、语体正式度等要素，培训学生运用评价清单对同伴作文进行反馈评价。基于混合式
11、课堂的教师指导下的大学英语写作小组同伴反馈的具体实践过程教师将实验班不同水平的37名学生分为7个组。英语成绩优秀，组织力强的学生为组长。组内学生水平有差异，好中差兼顾。教师先行对全班纸质习作按四六级作文评分标准快速进行评分定级，并指出作文存在的主要不足。然后将不同档次的习作进行匿名处理后，将其电子版上传到网络云课堂论坛，分到7个小组。教师制定详细的习作评阅标准清单，包括内容、结构、语法、用词、语体正式度等要素。为了让学生系统的了解这些评价要素，每个要素下含具体问题若干，学生通过回答这些问题来综合评阅待反馈习作。在学生进行小组讨论评阅前，教师从他班选取同题不同档次的习作，按照制定的评阅标准清单，
12、在课堂上进行集中讲解示范，然后再要求进行小组集体讨论评阅。在这个过程中，为减轻评阅者心理压力，所有学生作文都进行匿名处理，这样学生评阅者在反馈的过程中不会因为担心身份公开而影响与写作者之间的同学关系；每组所评作文有档次差异，是为了让学生体会这种差异，进行比较，进而明白好习作的标准；小组成员英语水平存在差异，是为了“促发多方位的对话交流”。通过不断的讨论，可以让水平高的学生帮助水平相对较差的同学协同进步。通过这种方式互评完后，要求学生根据教师课堂上集中面对面反馈，同伴小组对其反馈，教师对其书面反馈以及学生参与同伴反馈的经历，修改自己的习作。这种四位一体的评价方式具体过程详见下图：对于控制组， 只
13、要求写一稿 ， 然后由教师一次性评定反馈； 实验组则要求写完一稿后采用上图所述流程进行小组同伴互评， 在此基础上改进一稿，写出二稿。在八周的时间里，控制组和实验组共完成3篇四级看图作文模拟题。4. 数据收集与统计本研究数据主要来自于实验组与控制组学生的实验前测与后测，实验组学生实验期间3个写作任务的写作稿件，实验后问卷及访谈。我们对实验组与控制组学生的写作前、后测成绩进行了描述性统计分析， 分别就平均分及标准差予以对比， 用独立样本 t检验分别检测组间前、后测写作成绩是否存在显著性差异；用配对样本 t检验分别检测组内前、后测写作成绩是否存在显著性（秦晓晴，XX：143-153）， 以考察教师指
14、导下的小组同伴互评反馈机制对学生二语写作能力发展的影响程度。我们对问卷的 17个主要问题进行了归纳和整合， 对每一项均值进行了统计，调查学生对教师指导下的小组同伴互评反馈机制的效果和认可度所持的具体看法。 . 实验结果与讨论 前测后测的结果与分析为了保证测试结果的有效性，根据实验期间写作训练的重点，按照大学英语四级考试写作部分的要求，笔者从四级模拟题中选拟了作文测试题，作文体裁是图片式作文，题目难度基本保持一致，均为学生比较熟悉的话题。前测主题是 “On the importance of optimism”和后测主题是 “The burdens that college students u
15、ndergo”。写作时间统一为30分钟。笔者严格依据四六级作文评分标准和12次四六级写作评卷经历，对实验班与控制班前后测作文一稿进行了评阅，满分为15分。实验前两组的写作成绩很接近， 无显著性差异 。按照两个班后测得分的统计结果通过进行独立样本t检验，结果显示P=.006.05，表明实验班后测成绩与控制班成绩有显著性差异。这说明通过为期周的小组同伴互评反馈机制实验教学， 实验组学生的成绩有了较大的进步。为了进一步验证实验效果，笔者将实验班前后测成绩进行配对样本 t 检验， 结果表明，实验组前， 后测成绩有着显著的差异 ， 而控制组前、后测写作成绩无显著性差异 ， 这再次说明通过为期周的小组同伴
16、互评反馈机制实验教学， 实验组学生的成绩有了显著的进步， 优于控制组， 而控制组由于实施常规写作教学反馈机制 ， 经过一个学期的学习，写作成绩整体进步缓慢，均分增长。5.问卷调查和访谈结果除了定量的数据分析外，为了进一步检验基于混合式课堂的教师指导下的大学英语写作小组同伴反馈效果，于实验后一周进行了问卷调查和部分学生的访谈。问卷调查采取李克特量表 ，每一个问卷问题测度值从完全不符合到完全符合。 反馈方式对于提高学习者英语写作能力的作用问卷调查表反映了实验班学习者认为教师课堂前集中反馈，同伴反馈，教师对自己的个人反馈以及自己对同学的反馈这种四位一体的评价方式总的来说有助于提高其写作水平，具体表现在小组同伴反馈有利于发现并指出习作存在的问题，有助于提高学习者对好习作标准的认识，继
