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1、1心理学复习资料（1-6 章）第一章1、重点人物（西方心理学流派）创始人 代表人物 流派 主要思想冯特，1879 鉄钦纳 构造主义 主张心理学研究人的意识经验（内省）詹姆斯，美国 杜威 机能主义 主张心理学研究意识华生，美国 斯金纳 行为主义 主张心理学只研究人的行为韦德海默 考夫卡，柯勒 格式塔心理学 主张把心理作为一个整体来研究弗洛伊德，奥地利 精神分析学派 重视对无意识的研究奈塞 认知心理学 主要指心理加工理论2、重要事件： 1879 年冯特在莱比锡大学创建世界上第一个心理学实验室 瑞士教育家裴斯特洛齐提出教育心理学化的主张 德国心理学家赫尔巴特把这一主张付诸实现，提出教育的四个形式阶段
2、，后由其学生定型为广为流传的五段教学法 1867 年俄国教育家乌申斯基发表了人是教育的对象 1903 年美国心理学家桑代克教育心理学一书的问世。 1924 年廖世承在南京高等师范学校出版的教育心理学是我国第一本教育心理学。第二章1、大学生情感发展与教育 （试述大学生情感发展的特点，针对这些特点如何进行教育。答：大学生这一群体独特的社会地位、知识水平、心理发展水平和生理发展水平，使他们的情感有鲜明的特点。1、大学生情绪兴奋性高，感染性强；大学生的情绪具有强烈性、爆发性和易激动性。2、大学生情感具有丰富性与复杂性；3、大学生情绪具有稳定性与波动性； 4、大学生情绪会出现文饰性；5、社会性情感占大学
3、生情感内容的主导地位。大学生不仅有由生理需求引起的情感，而且更多的是由社会需求引起的社会性情感，他们的道德感、理智感、美感逐渐成为情感内容的主要部分。高校要注意培养大学生高尚的情操，提高其认识能力，帮助他们用理智克服冲动。高校教师在教育中要重视教育中的情感因素，改变重知轻情的现象，增进教育活动中的科学性和艺术性，优化教育效果。同时，高校教师更应该关心、爱护每一个学生，心理学家曾建议教师要施爱于细微之处、意料之外、批评之时、困难之际、关键之中和教学之余。要对每个学生动之以情，真正做到教书育人。与此同时，还应帮助大学生运用一些调控情绪的方法，如宣泄法、转移法、放松调节法等，以使大学生情感健康发展。
4、2、大学生自我意识教育自我意识：是个性心理发展的核心，是人意识发展的最高阶段，是人格的自我调控系统，是个性的核心部分。大学生自我教育主要有：A、引导大学生正确认识自我。要引导大学生在各种活动中找准参照系，多角度地客观地自我认识。B、引导大学生不断开发自我。开阔对自我认识的视野，发现和发掘自己的潜能，寻找自己的优势。C 、引导大学生积极接纳自我。正确的自我认识、自我开发的基础上，大学生应该既不自我膨胀，也不自我否定，能够积极地接纳自己，悦纳自己。D、引导大学生努力完善自我。自我完善是个体在认识自我，开发自我，悦纳自我的基础上，不断塑造理想我，主动调节自身的行为，不断改变现实我，以达到理想我的过程
5、。3、皮亚杰认知发展理论（1）建构主义的发展观 发展是个体与环境不断的相互作用中建构过程，是积极适应环境，是内部结构的积极建构过程。（2） 皮亚杰认知发展阶段 感知运动阶段 02 岁，借助直接的感知和运动来认识外界；缺乏语言和符号为事物命名的能力 前运算阶段 27 岁，泛灵论自我中心非守恒性（知觉的集中倾向） 具体运算阶段 711 岁，思维能力有弹性了，但需要具体事物和形象的支持 形式运算阶段 1116 岁，把形式从内容解放出来，可以进行命题运算了。2皮亚杰理论的教育意义：确认儿童心智成长的内发性与主动性(既非遗传决定论也非环境决定论,儿童的自发主动与外界交往) 确认儿童认知发展的阶段性与普遍
6、性( 四个阶段依次发展,只有顺进不会逆转,超越阶段的教学没有作用) 确认儿童认知发展阶段成长速度不一(阶段内年龄跨度大 ,承认儿童的个体差异.对同年龄儿童分班教学就有问题了) 发展先于学习的论点较少教育价值(生物学上看得出动物不成熟就不会去学习某种技能,皮亚杰忽略了人与其他生物的区别吧,其实就是不要犯揠苗助长的错误)皮亚杰理论对教育的启示性大于实用性。皮亚杰自己有话说：“关于学习能否加速儿童认知发展的问题，其关键在于学习活动所指者是成人教导下儿童被动地学习知识，还是儿童在其生活情景中自行探索主动学到知识。我认为，教育的真正目的不是增加儿童的知识，而是设置充满智慧刺激的环境，让儿童自行探索，主动
7、学到知识。如果在发展尚未达到适当的水平之前提早教他知识，将会对儿童自行探索主动求知的行为反倒会产生不利影响。 ”4、维果斯基认知发展观维果斯基认为教学必须考虑儿童已达到的水平，并要走在儿童发展的前面。儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是最近发展区。教学应该着眼于最近发展区，并把这种潜能变为现实，同时创造新的最近发展区。教学的作用表现在两方面，一方面可以决定儿童发展的内容、水平、速度等，另一方面也创造着最近发展区。只要教学充分考虑到了儿童现有的发展水平，而且能够根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求，就一定能促进儿童的发展。维果斯基的发展理论对教学的影响维果斯基也是
8、一个建构主义者，首先，他认为心理发展是一个量变与质变相结合的过程，是由结构的改变，到最终形成新质的意识系统的过程。其次，他强调活动，认为心理结构是外部活动内化的结果。另外，他强调内部心理结构，认为新知识必须在旧知识的基础上建构。他的思想启发了建构主义者进行着大量的学习和教育的理论建设和实际探索。教学是一个相互作用的动态系统，教学应该是一种合作的磋商式的活动过程，由于师生的相互作用而增强了各种联系。这条原理的理论基础是维果斯基德最近发展区思想。教师必须使教学针对适当的难度水平，与学生的能力、知识水平形成积极的不匹配的状态。对儿童心理的发展问题，维果斯基用历史唯物主义的观点，较为全面地阐述了教育与
9、发展的辩证关系，即教育不等于发展，但不受限于发展，在一定范围内教育可以促进发展。维果斯基的观点已经被越来越多的研究者和教育人员所接受和重视。5、智力理论-加德纳智力即一般的认知能力，包括观察力、注意力、记忆力、思维力等，其核心成分是思维能力，多元智力理论认为，人类的认知并非一元而是多元，传统智力只有书本知识的学习能力过于狭窄。加德纳认为，人类智力有 7 种不同智力，即言语、逻辑数理、空间、音乐、身体运动、社交、自我认识。第三章学习理论1、学习：是由经验或练习而导致的行为或行为潜能和较为持久的变化。主要以下三个方面说明：A 学习是以行为或行为潜能和变化为标志的。 B 学习引起的行为变化是能够持久
10、的。 C 经验或练习是学习发展的基本途径。2、大学生学习的特点：A、学习内容专业性高、职业定向性强。 B、学习具有更大的主观能动性。C、自学方式日益占有重要地位。 D、学习途径的多样性。3、学习分类：A、加涅分类： 言语信息的学习智慧技能的学习 认知领域认知策略的学习运动技能的学习 动作技能领域态度的学习 情感领域B、奥苏伯尔分类：按照学习材料的性质及其与学习者知识经验的关系将学生的学习分为有意义学习和机械学习；又按照学习进行的方式将学习分为发现学习与接受学习。接受学习：指学生通过教师的讲授接受现成的结论。接受学习的特征是，要学习的全部内容或多或少是以定论的形式呈现给学习者的，不需要他们任何形
11、式的独立发现。发现学习：是指学生通过自己独立地探索得出结论。发现学习的特征是，学习的主要内容未直接呈现，只呈现有关线索或例证，学习者必须经历一个的过程，独立地得出结论，找到解决问题的答案。3有意义的学习：利用原有知识经验理解新学习材料的意义。即当前的学习任务在一定意义上与学生认知结构的有关观念适当地联系起来了。机械学习：指学习者没有理解新学习材料的意义，新知识不能与原有认知结构中的有关观念联系起来，只能形成文字符号的表现联系。4、学习理论：联结派学习理论、认知派学习理论一、联结派学习理论（1）联结派学习理论主要观点A、关于学习结果：使有机体形成“刺激反应” 的联结 B、关于学习过程：通过不同方
12、式建立刺激与反应的联系 C、关于学习条件: 注重学习外部条件，忽略内部条件联结派学习理论主要学说：桑代克的试误联结说 巴甫洛夫、华生的替代联结说（经典性条件反射理论） 格思里的邻近联结说 斯金纳的强化联结说（操作性条件反射理论） 班杜拉的观察联结说（2）斯金纳操作条件反射学说：个体的行为可以分为两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由先行刺激所引发的反应，操作性行为不取决于先行刺激，而是受控于行为的结果。强化原理是斯金纳理论最重要的部分和基础，他认为，行为之所以发生变化就是因为强化作用，因此，通过对强化的控制就是控制人的行为。斯金纳强化理论：强化是指跟随在一个行为之后，并使该行为出现的可能
13、性增加的条件。强化是行为建立的关键。强化又分为正强化和负强化。强化类型：正强化 vs.负强化 强化的安排：连续强化 vs.间歇强化正强化是指在一个行为之后呈现某种刺激，从而使这种行为出现的可能性增加（如踩机关食物） 。负强化是指在一个行为之后消失或减弱某种刺激，从而使某种行为出现的可能性增加。假如踩机关会使老鼠所遭到的电击撤销，那么以后此老鼠遭到电击时踩机关的可能性就增加。所以，负强化也是一种奖励，与惩罚不同。正负强化的区别仅仅是，正面刺激(如食物) 在行为之后呈现，还是负面刺激 (电击、病痛、噪音等)在行为之后撤销。 从效果律到强化原则强化与强化物：凡能增加某一反应概率的程序即强化；产生强化
14、作用的刺激称为强化物。正强化：呈现一愉快刺激以增强一反应发生的概率即正强化；负强化：撤消一厌恶刺激以增强一反应发生的概率即负强化。惩罚 呈现一厌恶的刺激或撤消一愉快的刺激以消除一个特定的（错误的）反应都是惩罚。负强化是加强某种适当行为，惩罚是制止某种不当行为。强化的程式：连续性强化与部分强化（后者优于前者） ；立即强化与延缓强化（前者优于后者）教育就是塑造行为，而强化是塑造行为的关键。练习虽然重要，但关键是强化。（3）班杜拉学习理论：基本观点 学习实质：学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。行为习得的途径：一是个体的直接实践
15、活动，是直接经验的学习；二是间接经验的学习，即通过观察他人行为而学习，这是人类学习的主要形式观察学习的过程：注意过程保持过程动作再现过程动机过程二、认知主义的学习理论基本观点 学习的实质：学习并非形成刺激反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形。学习的结果：并不是刺激与反应的联结，而是形成新的完形。学习的过程：不是简单的神经路的联系，而是对情境进行组织的过程；不是盲目地尝试错误，而是由于对情境顿悟而获得成功。顿悟(insight)说：学习是一种顿悟过程而非试误过程。认为学习不是依靠盲目的尝试、偶然的成功，而是由于对情境或事物间的关系的领悟、理解、直觉，而突然地解决问题的过
16、程。 （1）布鲁纳认知结论论：学习的本质不是被动地形成刺激反应之间的联结，而是主动地形成认知结构。认知结构是由人过去对外界物质进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构。他认为教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现法。布鲁纳推动了教育心理学的三个重大转变：从行为主义向认知心理学的转变、从实验室研究向课堂研究的转变，从学习研究向教学研究的转变。4（2）奥苏伯尔认知同化论：奥苏伯尔认为知识的同化就是把新观念纳入到学生已有的认知结构中，使已有的认知结构发生变化，形成新的认知结构的过程。认知同化论按网络结构层次分为上位学习、下位学习、并列学习。下位学习：指认知结构中原有的观念在包容和概括水平上高于新学习的知识，新知识与旧知识构成类属关系，这种学习被称为下位学习。上位学习：当认知结构中已经
