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1、朱 小 蔓 中央教育科学研究所,关注心灵成长的德育 苏霍姆林斯基的德育思想 与扎根学校的科研,在当代人关注道德进步、关注青少年儿童道德的成长、关注德育如何调整和改革的氛围中，重温苏霍姆林斯基的思想体系，深刻体会他的全部教育思想的核心和立场，是一件有意义的工作。苏氏是扎根中小学校进行教育科研的伟大典范 。他以每年不少于360节的听课及与师生密切的交往作为其研究教育的坚实基础。他的教育研究以“反思性实践”为基本模式，克服了理论与实践的二元对立。他的研究道路对我们认识教育学的本质、认识中小学教育研究的目的与功能深富启发。,第 一 部 分,苏氏33年坚持在乡村学校工作所作的一切，都是为了培养道德高尚的
2、人，为了孩子们的心灵的成长，他的德育思想、实践以及研究工作始终以关注儿童的心灵成长为出发点和归宿点。他反对目中无“人”的教育，反对把教养与教育割裂开来，反对不能激起学生感受体验的形式主义的活动，要求教师成为有情感素养和能力的人，以便走进学生的心灵。我们需要真正回到以人为本的立足点考察苏氏的教育（德育）思想。,一、情感：道德发生的基础,1. 情感何以为道德发生的基础,“苏氏把情感的培养看作不是局部的狭隘的任务，而是儿童道德面貌形成过程的本质。“伊彼巴甫洛夫把情感称之为模糊力。情感的生理基础隐藏在使人和动物相似的各种本能之中，而人之所以能上升到动物界之上，那是由于人的各种情感通过特殊的素养、人的认
3、识、劳动和多种社会关系而使人变得高尚。”（苏霍姆林斯基选集第3卷719页）,由于人是在交往关系中以情感表达其价值方向，因此，情感往往成为人的价值观的标示器。在苏氏的教育实践中，他把情感教育和道德教育看得最为相关；,2.苏氏把哪些情感品种看成道德发生 最重要的源泉,“重视人的同情心、善良、怜悯、敏感性、友谊、义务感、责任感。能够增强精神情感力量，这些情感力量微妙地交织在一起。进而达到高尚的情感激动。只有这些情感的培养才能使道德概念变为信念。” （苏霍姆林斯基选集第3卷719页）,“自尊感是学生道德发展的重要因素。”（苏霍姆林斯基选集第1卷 439页） 他把同情、怜悯看成最基础的人的情感，把正义感
4、看作青少年道德良知中最深刻的情感；,3.培养道德素养、情感素养需要有 情感环境,苏氏认为，“情感是不能命令的”，“有这样一种刻板的公式：我给你讲什么，你就去理解什么，我要在你的心灵里树立什么，你就去感受什么，这样你就会成为一个好人如果教师相信这样一种公式的效能和教育力量的话，崇高言语就会在少年的意识中变成不值钱的小分币。感情需要引发，需要激起形成道德素养和情感素养所必需的感情，而为此需要有产生情感的环境。”（苏霍姆林斯基第3卷747页）,“真正的爱是无需表白的，要教会爱，而不是教会谈论爱，要教会感知和保持情操，而不是教会寻找说出不存在的感情的言辞。”（苏霍姆林斯基第5卷822页）,苏氏主张，培
5、养情感不是用理论，更不能用公式。在培养情感素养时，不容许有故意的和人为的做法。“情感环境是培养情感的手段，它的实质在于，人用心灵来感觉别人内心的极其细腻的活动并通过自己的精神活动来回答它们，表现为精神激奋的一种活动反映出情感环境的特点。”（苏霍姆林斯基第3卷751页）。什么是情感环境，我理解是有人道主义的关系，是人与人之间可以平等的、用心灵来沟通的环境。,二、德育： 心灵沟通与精神建构的过程,1、德育的内质性,苏氏的全部德育思想，包括目标、过程、机制与方法都与建构人的精神世界相关。这使得德育不是外部知识的堆积，不是外在纪律的束缚，不是刻板的措施，而真正是心灵沟通、精神建构的过程。,“要让尽量多
6、的人和物进入童年期的精神生活，造成少年教育困难的原因之一恰恰在于童年时期的情感道德财富丧失了，而童年时期的情感美感领域往往比较狭小而又贫乏，形式主义给教育工作带来极大的危害：儿童们和少年们做的许多事情没有触及到他们的内心，而仅在意识表面上爬行（例如，有时甚至连帮助残废者和病人也变成轮流值班的“措施”，并逐渐成为用打分数来评定好坏的“课程”很难找到比这种做法更扭曲儿童心灵的事情了）。（苏霍姆林斯基选集第3卷，753页）。,要让尽量多的人和物进入童年的精神生活，并在整个少年时期在情感领域中一直保存着这些人和物的迷人的吸引力。在苏氏那里，是极为重视学生获得真正的感受体验的，所有的教育工作，都只有在人
7、有内在的感受、属于自己的感受时，心灵才得到扩展。这种靠内在起变化的质性特征，是道德教育的根本性特征，这是与知识学习的过程不尽相同的。,2、德育的“关系性” “精神”（）和“心灵”（）是两种不同层次的存在，精神高于心，精神是心灵的最高品质，精神是心灵的真理和意义。如果说心灵是人的自然属性，那么精神则具有价值性，精神是真、善、美、意义、自由。(俄罗斯伦理学家科尔恰克语）苏氏认为，德育的过程首先是人与人之间心灵沟通的过程，当教师用心灵去感受学生，甚至把全部心灵献给孩子的时候，人的精神建构的过程才成为可能。,苏霍姆林斯基重视“关系”的细微性、人道性、强调道德气氛。在早期的德国和荷兰的教育学文献中，教育
8、的关系被描述为成人和孩子间的一种强烈的个人关系。苏氏同样强调成人与孩子关系的亲密性。在教育现象学看来，不是所有的关系都是教育关系，最好的教育关系是在师生（亲子）之间那种孕育了某些特殊品质的关系。教育的关系总是有着双重的意向性关系，在这种关系中成人的奉献和意向是让孩子茁壮成长、走向成熟。反过来，孩子需要有一种乐于学习的欲望。这就是所谓双重意向性。,3、德育的和谐性,苏霍姆林斯基认为“和谐的教育”，就是把人的活动的两种职能配合起来，使两者得到平衡：一种职能就是认识和理解客观世界，另一种职能就是人的自我表现，自己的内在本质的表现，自己的世界观、信念、意志力、性格在积极的社会生活和创造活动中，以及在社
9、会成员的相互关系中的显现。,通过对物的“人化”，通过建立“关系”，对“关系”的认识，许多信息进入无意识，儿童的情感环境又称道德氛围建立起来。苏氏认为学生只有在充满求知思考和探索精神的情况下，他才能学好知识，展示才能。苏霍姆林斯基高度重视课外阅读，引导学生喜爱课外阅读，在学校里建立“思想之室”。他引导学生在“关系”中突出三项爱好。即最喜爱的课外读物、最喜爱的学科、最喜爱的劳动创造项目。,三、道德教师： 善于走进学生心灵的人,1、教师素养的本质是情感人文素质,苏氏认为学校中的教育力量首先是教师力量，教师的教育力量的源泉则是教师的行为和个性。“教师利用人们关系中丰富多样的生活环境，有意识地创造培养情
10、感素养的环境，这是最细腻的教育艺术的领域，是教师素养的本质，如果不去掌握细腻的对周围世界进行情感美感观察的方法，就不能当一个教师。”（苏霍姆林斯基选集第3卷，747）。,教师的情感人文素质决定其对学生的道德影响力。道德教师不仅指专门从事道德教育的人，更是指具有道德魅力、能对学生产生道德价值观影响的人。我们要好好研究各门学科的教师是如何通过学科教学的过程体现出对学生道德教育作用的。苏氏常说：“我们不是在教物理，我们是在教人学物理”。,2、教师要通过心灵来感觉儿童、少年“培养用心灵来感觉的能力，是完善教师教育技巧的重要方面。他在日记中这样写道：“教师如果没有热情的智慧、没有道德的知识，就说明精神境
11、界不高和个性的贫乏。我引导帕夫雷什中学教师注意教育工作者对发展中的个性所承担的特殊的责任，强调教师的个性对形成儿童精神世界的影响，强调教师与学生之间的情感联系的重要性。这是通向思维源泉之路的精神力量和武器。” ( . .2001，151，）,他看重教师的情感，强调教师与学生的情感联系。认为教师与自己的教育对象的每次接触，归根到底是为了激励学生的内心活动。这种激励越是细腻，来自儿童内心深处的力量就越大，儿童也就能在更大程度上成为自立的学习者。,第 二 部 分,一、苏霍姆林斯基是教育现象学的行动者考察苏氏的教育工作及研究经历，可以认为苏霍姆林斯基正是教育现象学的行动者。为了反对教育及教育学研究中过
12、分依赖认知型和科学实证型思维方式的倾向，5060年代开始，源于荷兰和德国的教育现象学（一种独特的教育学的人文视角）最近一些年在北美，在中国得以传播。,教育现象学奉行现象学的基本立场，在教育活动中注重个人的生活体验，以学生/儿童、成人（教师、父母）和他们的生活的世界为中心，将教育作一种观察和反思的活动，认为教师是在与学生的共同生活中，逐渐成长起教育的机智和敏感性；教师通过关注学生在“关系”中的体验，通过阐释这种体验，敏锐发现学习者的主体性，在教育情境中作出直觉性的道德判断和临场机智果断的处理。,因此，教育从根本上讲不是一门科学技术，而是一门成人与孩子如何相处的学问，是一种生活实践的体验，教育学要
13、更多地指向人的生活体验的世界，生活的体验可以开启我们的理解力，恢复一种的具体化的认知感。 (范梅南，教学机制教育智慧意蕴，13页),二、教育现象学追求的旨趣与德育追求的旨趣契合 “由于我们的生活情境每时每刻都不一样，而每一个人的体验都有他的独特性，因此不能用一个标准来衡量所有的人。机智的行动总是即刻的、具体情境中的、偶发的、随机应变和果断的。机智敏感的老师具有一种非常细腻的平衡感，他有可能即刻知道，对于此时此刻的情境，应该做到什么程度、保持多少距离。教育的机智以一种道德的直觉力为特征：机智的教师似乎瞬间就能感知该怎样做才是对这个孩子合适的、好的。”（参见李树英中国德育第8期96页）,“教育学的
14、交互式的实践具有一种微妙的、极高规范性的特征。这种规范性的活动期望教育者以一种正确的、良好的或恰当的方式从事教育活动，使人在道德直觉上形成个人的品质，从这个意义上说，教育现象学与德育有着密切的关系。”“人可能学了所有儿童发展理论、了解所有的课程方法，也运用过所有的教学策略，可是，这个人可能仍然是一位很糟糕的教师。我们可能没有什么技术化的手段来培养一个品格高尚的优秀老师，技术化的手段和方法做不到这一点。教育的机智和敏感只能通过对生活体验的原始素材的不断反思来培养。” （参见李树英中国德育第8期96页）,苏氏完全是从自己的教育教学和学校管理生活中形成“活教育学”的，他的所有思考及其理论都是扎根性的。他一生细心的观察，敏锐的发现、勤奋的写作，看似平常的事件总能成为他写作的素材，对这些素材他总能刻画出最初的场景，尤其是细节，推理出原初的当事人与自己的体验，依教育现象学的角度来说，推断的过程就是一个解构的过程，也是一个反思的过程，同时又是一个重构的过程，经过多次反思的过程，教育知识才变为个人化的知识，体现为教师敏感而机智的行动。,表明教育现象学立场的几个主要特征：回归生活、关注体验、追究“关系”的道德性等都在苏氏的德育思想和实践中有大量丰富而奇妙的体现。他很少受教育中“科学主义”的影响，他只为改善教育、为孩子而工作、而研究。,谢 谢 ！,
