三、教学设计的基本程序

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1、三、教学设计的基本程序三、教学设计的基本程序马杰（R.Mager）指出：教学设计依次由三个基本问题所组成。首先是“我要去哪里” ，即教学目标的制订；接着是“我如何去那里” ，即包括学习者起始状态的分析、教学内容的分析与组织、教学方法与媒介的选择；再是“我怎么判断我已到达了那里” ，即教学的评价。教学设计是由目标设计、达成目标的诸要素的分析与设计、教学效果的评价所构成的一个三环节六要素的有机整体（如图 41） 。图 41 教学设计流程图首先，教学目标是课堂教学的起点，同时也是课堂教学的归宿。因此，确立合适、良好的教学目标是教学设计的第一环节，也是最重要的任务。课堂教学要达到预期的教学目标，则依靠

2、对教学对象的分析、教学内容的组织以及选择合适的教学方法与媒体。课堂教学是否达到预期的目标，则依靠教学的反馈提供翔实的信息，通过教学效果的评价环节的反馈信息，促进教学目标的完善与教学过程诸环节的健全，所以这三个环节是一个循环系统。（一）教学目标的制订教学目标是在教学之前，预期教学之后学生将从教学活动中学到些什么。制订教学目标时，我们应了解学生应该学习什么知识，获得哪些能力，同时对这些内容有清楚的表述。这涉及两个内容：教学目标的类型和教学目标的表述。1.教学目标设置的类型布卢姆（B.S.Bloom，1913 ）等人在其教育目标分类系统中将教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域。（1）认知领域的教

3、学目标。认知领域是指预期教学后，在学生认知行为方面可能产生的改变。认知领域的教学目标包括知识、领会、应用、分析、综合和评价六个层次，形成由低到高的阶梯。知识指对所学材料的记忆。知识可以分为三个层次：对特定事物的知识，如人名、地名、物名以及专门术语等；对处理事物方法的知识，如能记得时间先后，能按某一标准将事物分类，能按程序解决简单问题等；能凭记忆表达概念的知识，如记得处理事物的原则（如四则运算）以及运用抽象概念（如以文具概念代表所有不同种类的纸、笔等） 。领会指把握所学材料的意义。按领会程度的深浅可分为三个层次：转换，能用不同的说法表达同一概念，如 AB可说成是 BA；解释，能按自己的理解对事物

4、的变化予以说明，如水化为汽是因为温度增高了；推断，能对事物间的关系作逻辑推理，如已知 AB，BC，可推知AC。应用指将所学材料应用于新的情境之中，包括概念、规则、方法、规律和理论的应用。分析指将整体材料分解成其构成成分并理解组织结构。分析这个目标分为三个层次：要素的分析，如一则新闻中传达了几个概念；关系的分析，如各概念之间的关系是相关性的还是因果性的；组织原则的分析，如对这则新闻分析它在语义及语法上是如何组织的。综合指将所学的零碎知识整合为知识系统。根据综合的程序可分为三个层次：可以用语言或文字表达出自己的意见，如能讲出违反校规的几种情形；能对某种事物的处理提出自己的计划，如能对如何开展班队活

5、动提出计划；能凭抽象思维推演出事物间的关系，如从算术题的演算推演成代数的表达方式。评价指对所学材料作价值判断的能力。学生对所学知识或方法的评价，可能有两种依据：内在的证据，指知识或方法本身内在的特征，如教材组织缺乏逻辑关系；外在的标准，如学生将该科内容与其他科目相比。（2）情感领域的教学目标。情感领域是指预期教学后，在学生情意方面可能产生的改变。根据价值内化的程序，情感领域的教学目标分为五个层次：接受、反应、评价、组织和个性化。接受是指学生在学习时或学习后对其所从事的学习活动，自愿接受并给予注意的心态。在接受学习活动时，按学生心理状态的不同分为三个层次：觉知情境的存在；有主动接受的意愿；有意地

6、加以注意。反应是学生主动地参与学习活动并从中得到满足。根据反应性质的不同，分为三个层次：默从性的反应，学生的反应是听命式的，尚未完全出于主动；自愿性的反应，指学生的反应完全是主动的；满足的反应，指反应中带有满足感、愉快感。评价是指学生对其所学在态度与信念上表示正面的肯定。根据其肯定程度的不同，分为三个层次：价值的接受，指学生对其所学知识或观念表示认可，如愿意改进与团体交往的技能；价值的肯定，指学生对其所学知识或观念除表示认可外，并主动表示对该项有价值的活动的喜爱和追求，如认为知识是有价值的而喜欢学习；价值的实践，指学生对价值的肯定成为他的态度，对价值的追求成为他的一种信念，长期实践，历久不变。

7、组织是指学生对其所学价值内化、概念化，纳入他的人格结构中成为他自己的价值观。根据组织程度的不同，分为两个层次：价值概念化，指学生将所学价值在含义上予以抽象化，不再视之为单独的事件，而是将之纳入自己的观念内，形成个人自己对同类事物一致的看法；组成价值系统，指学生将所学的同类价值观汇集在一起，成为他个人统合的价值观。个性化指个体通过学习，经由前四个阶段的内化之后，所学的知识观念已成为自己统一的价值观，并融入性格结构之中。因内化程度不同，分为两个层次：概念化心向，即对同类情境表现出一般的心向，如对教师诚实，对一般人也诚实；性格化，指心理与行为内外一致，持久不变。（3）动作技能领域的教学目标。动作技能

8、领域指预期教学后，在学生动作技能的行为方面所产生的改变，它包含知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化等层次。知觉指学生通过感官获取所需动作技能的线索。根据知觉运用程度的不同，分为三个层次：刺激辨别，指能辨别出刺激的性质，如能辨别出是什么声音或什么形状；线索选择，指能区别不同刺激线索，并随时表示出适当反应，如凭听觉能指出哪部机器的运作异常；动作转换，指能将凭感官得来的知觉线索转换为动作，如发现电动玩具电池不足则更换电池。操作指学生按提示要求行动的能力，但不是模仿性的观察，如按指示表演或练习动作。准确指学生的练习能力或全面完成复杂作业的能力。学生通过练习，可以把错误减少到最低程度。连贯指学生按规定顺

9、序或协调要求，去调整行为、动作等的能力，如准确而有节奏地演奏。习惯化指学生自发或自觉地行为的能力，也就是学生能下意识地、有效率地各部分协调一致地操作。在实际生活中，这三方面的行为几乎是同时发生的。例如，学生写字时（动作技能） ，也正在进行记忆和推理（认知） ，同时，他们对这个任务会产生某种情绪反应（情感） 。因此在教学中，教师往往需要同时设置这三个方面的目标。例如，广州市一位小学数学教师教“分数的初步认识”时拟订了如下教学目标。认识分数的产生，认识几分之一和几分之几；认识分数各部分的名称，掌握分数的讲法和写法。能用分数表示图形中的阴影部分，也能在图中画出阴影部分表示分数；能说出几个几分之一就是

10、几分之几和几分之几包含几个几分之一，并能在分数线上标出一定的分数；提高观察、操作和用完整数学语言表述的能力。养成用尺画分数线的习惯，培养学生对数学的兴趣、自觉性和克服困难的意志。这里既有知识和技能方面的教学目标，又有能力方面的目标，还有情意和行为习惯方面的目标。讨论栏如何对教学目标进行分类？教学目标的分类为教师的具体教学活动提供直接有效的指导，自从布卢姆等人于 20 世纪 50 年代初期在教学目标分类学上做出了开创性工作以来，便相继有学者提出了不同的观点。布卢姆将教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域，每个领域又有不同的细化分类。加涅则将教学目标分成五类：言语信息、智慧技能、认知策略、态度和

11、动作技能。请结合课堂教学，说说你的观点或评价。2.教学目标表述的方法有了教学目标，就需要把它描述出来。如何科学陈述教学目标是教学目标设计中需要解决的重要技术问题。（1）行为主义目标设置方法。马杰提出用行为术语陈述教学目标，编写行为目标有三个要素。行为的表述，指用可观察的、具体的行为表述教学目标，以便教师能了解学生是否已经达到其目标。基本方法是使用一个动宾结构的短语，行为动词说明学习的类型，宾语则说明学习的内容，如能操作计算机，能列举出三至五个质数和合数，能辨别拼音中 与 的发音。条件的表述。条件是指学习者在什么情况下表现行为，也就是说在评定学习者的学习结果时，该在哪种情况下评定。如要求学习者操

12、作计算机，要说明是在教师或说明书指导下操作还是独立操作。行为产生的条件通常包括环境因素（空间、光线、温度、气候、室内或室外、安静或嘈杂） 、人的因素（独立进行、小组集体进行、在教师指导下进行等） 、设备因素（工具、仪器、图纸、说明书、计算器等） 、信息因素（资料、教科书、笔记、图表、词典等） 、时间（速度、时间限制等） 。在描述行为产生的条件时，要注意区分学习过程与学习结果产生的条件。如“通过一个月的训练，学生能” ，这里的“通过一个月的训练”指的是学习的过程，而非学习结果产生的条件。所谓的条件是用以评定学习结果的约束因素，说明在何种情况下评定学习结果。标准的表述。标准是指衡量学习结果的行为的

13、最低要求。对行为标准作出具体要求，使教学目标具有可测性的特点。标准的表述一般与“好到哪种程度” 、 “精确度怎样” 、 “完整性如何” 、 “在多少时间内”等问题有关。根据马杰的三要素编制的方法，我们可以把语文教学目标“通过教学培养学生的分析能力”具体描述为“提供报纸上一篇文章，学生能将文章中陈述事实与发表议论的句子进行分类，至少 85%的句子分得正确” ，这样一来，教学目标就变得明确、具体，利于指导教师和学生的教学活动。（2）认知观点目标设置方法。行为目标易导致教学目标描述的机械化，且一般教学目标若用某种具体行为描述出来，有使教育局限于某种具体行为训练的危险；而且有许多心理过程无法行为化，因

14、此描述内部心理过程的术语也不能完全避免。格伦兰（N.E.Gronlund）提出先用描述内部过程的术语陈述概括的教学目标，然后用可观察的行为作例子使这个目标具体化。例如“培养学生的环境保护意识” ，这些内在的心理变化不能直接观察和测量，因此我们列举若干行为样例，如“学完本节课后，学生能够自觉收集和处理废旧电池” 。格伦兰的方法不仅避免了用心理过程术语描述目标的抽象性和模糊性，同时也防止了行为目标可能产生的机械性与局限性，所以许多心理学家比较支持他的观点，其应用也比较广泛。例如，北京一位小学语文教师教称象时拟订了如下教学目标，基本上是采用格伦兰的方法。通过学习曹冲称象的故事，了解曹冲称象的过程，从

15、中学习考虑问题的方法，如能将大问题分解为几个小问题来解决。识记：学会 10 个生字，读准字音，熟记字形，并会写课文后的 8 个词语。了解：了解生字的字义，体会句子中用与不用带点字词有什么不同，懂得怎样按事情发展顺序叙述。简单应用：会用“议论”造句，会按课文内容填空，会给句子加冒号、引号。（二）教学对象的分析教学对象的分析包括对教学对象已有知识水平的分析、教学对象需要形成的知识水平的构成成分的分析，以及教学对象在生理、个性心理、智力、能力发展等方面特点的分析。这些内容决定了以后各环节的内容。1.分析学生的起点行为或倾向所谓起点行为或倾向，指学生在接受新的学习任务之前，原有知识与技能、学习习惯、学

16、习方法、学习态度等的准备，也就是学生的原有基础。理论研究和教学经验都表明，学生的原有基础是新学习的内部前提条件，在很大程度上决定着新学习的成败。因此，教师在确定终点教学目标后，必须认真分析并确定学生的起点状态。确定学生起点行为的方法很多。在一般情况下，教师可以利用学生的作业、小测验或课堂提问等方法了解学生原有的基础，也可以通过诊断性的单元测验，来确定学生的起点能力或倾向。按照布卢姆“掌握学习”的教学策略原则，学生必须达到某一单元规定的教学目标的 85%以后，才能进行下一单元的学习，其目的也就是确保学生在接受新知识前已具备适当的起点能力和水平。一般而言，中小学教材都按照“由简单到复杂，由低级到高级”的顺序安排。分析教材内容安排的顺序，对确定学生学习的起点能力具有一定的参考价值。例如，假定我们有这样的教学目标：“学完本节教材后，学生能够进行异分母分数的加减运算。 ”这一教学目标所规定的是教学终点时学生的能力。这一终点的达成需要如下起点能力：第一，能进行同分母分数的加减运算；第二，