第五章 陈述性知识的学与教

《第五章 陈述性知识的学与教》由会员分享，可在线阅读，更多相关《第五章 陈述性知识的学与教（51页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。

1、,杜秀芳 心理学院 Email: Tel: 86180195,第五章 陈述性知识的学与教,广义知识观 陈述性知识的表征及类型 陈述性知识的学习过程 陈述性知识的学习迁移 陈述性知识的教学,教学案例,教学内容：平行四边形概念 主要教学步骤： 教师：同学们，我们准备学习“平行四边形”概念。我们过去已经学过了“多边形”概念，当多边形的边数是四的时候，则是四边形。今天所学的“平行四边形”与四边形什么关系？ 板书平行四边形定义“两组对边平行的四边形”， 并作图 教师请一位学生作出一个一般的四边形 教师要求学生分析平行四边形与四边形相同之处：都是四条边组成的闭合图形；重点要求找出两者的不同点：平行四边形

2、两组对边相互平行 教师提出：当四边形具有两组对边平行的性质时，它才是平行四边形，因此，四边形与平行四边形是上下位关系，平行四边形是四边形的一种。,第一节 陈述性知识的学习概述,一、知识的概念及其分类 （一）知识的含义 传统的知识观 现代知识观 知识是指主体通过与其环境相互作用而获得的、储存于长时记忆中的关于各种事物的特性和关系以及个体自身如何完成各项任务和解决各种问题的信息及其组织。,（二）知识的分类,、1949年，教育哲学家赖尔（G,Ryle）首先把知识划分为知什么（knowing-what）的命题性知识和如何做（knowing-how）的行为性知识。开辟了知识分类认知化的革命的先河。 、

3、70年代中叶，心理学家M加涅在他的好些著作中已综合了其本人和其他一些认知心理学家在这方面的研究成果，将学生的学习结果区分为5大类，它们是：语言信息(verbal information)智慧技能(intellectual skill)、认知策略(cognitive strategy)、动作技能(motor skill)、态度(attitude)。加涅所说的言语信息，实际上就是当时的认知心理学家所说的陈述性知识，而加涅所说的智慧技能、认知策略，动作技能就是当时的认知心理学家所说的程序性知识。 、 心理学家安德森在1976年把知识分为陈述性知识和程序性知识。其中，程序性知识还包括一种策略性知识。梅

4、耶（1987）认为知识可以分为三类：陈述性知识、程序性知识和策略性知识。,二、陈述性知识的含义,陈述性知识主要说明事物是什么、为什么、怎么样，是个人可以有意识地回忆出来的关于事物及其关系的知识。例如历史事实、数学原理、观点信念都属于陈述性知识。,三、陈述性知识的表征,认知心理学家非常关注知识表征的类型（types of knowledge representation）。,所谓知识表征，指知识在头脑中的储存方式，即信息在长时记忆中是如何编码的。,陈述性知识,程序性知识,关于事实、定义、程序与规则是什么的知识，其表征形式有四种：命题、表象、图式。,关于如何行动的知识，例如动作技能、认知技能、认知

5、策略等，其表征形式为：产生式。,（一）命题和命题网络 1.命题 命题是从逻辑学和语言学中借用来的一个概念，本意是指表达判断的语言形式，由系词把主词和宾语联系而成。 在心理学中，命题是知识的最小单元。即一个命题大概与我们的头脑中的一个观念相当。,命题的构成：一个命题由一个关系和一个以上的论题构成。 关系：在一个命题中，仅且只有一个关系，它主要由动词、形容词和副词构成，只有动词、形容词和副词才是关系，所以，一个句子中有多少个关系就有多少个命题，这是判断句中所含命题个数的依据。 论题：一个命题中可以只有一个论题。如：小王出去了。在此句中，只含有“小王”这一个论题。但有时一个命题可以有好几个论题。,命

6、题常常用下面方法表示：,例如：（1）小明买书；（2）老师拿着书进来了；（3）小王激动地挥动着手臂。,命题并非孤立地存放在那里，分享同一主题的若干命题会发生相互联系，形成命题网络。 如：“瘦的男孩正在看有趣的报纸”。,2. 命题网络,练习：请将 “年轻的女人在草地上打高尔夫”，作出命题网络图。,（二）表象,心理旋转（Cooper & Shepard，1973）。 结论：1. 处理空间信息或视觉信息为主的任务，往往使用心理表象。2.对心理表象的操作，似乎经历了类似于对实物进行操作的过程。 表象扫视（Kosslyn，1978）。 结论：心理操作有着与实际运动类似的过程。,请记住：虽然个体常以命题形式

7、表征所知道的知识，但在另一些情况下，也经常会采用表象这种非言语的形式来处理或保存信息。表象建立在对事物知觉的基础上，保留了对事物的知觉特征。,（三）图式,Rumelhart & Norman曾将图式定义为：“表征记忆中业已储存的有关类概念的资料结构”。 Anderson认为，图式是“对范畴中规律性作出编码的一种形式，这些规律性既可以是知觉性质的，也可以是命题性质的”。 图式是一种有组织的知识结构，是陈述性知识表征的整合单位，它包括命题、表象这两种表征形式。,1.图式的涵义,图式与命题的区别 在“房子”的图式中，“房子可以供人居住”这一特征基本上是属于命题性的，而房子的形状和面积等信息则基本上是

8、属于知觉性的。可见，图式是命题表征的扩展，它是对范畴的规律性所作的编码，这些规律性既可以是命题性的，也可以是知觉性的。 从“房子”的图式中我们还可发现，图式是对一般的真实性而非特例的真实性所作的编码，即我们对“房子”的图式具有一般性，而不仅仅指特殊的房子。如果说命题表征了特殊事物的主要含义，那么图式则表征了特殊事物间的共同之处。,1，图式中含有变量。 2，图式可按照层次组织起来，可嵌入到其它图式当中。 3，图式可以在抽象水平上表征我们的知识。 4，图式表征的不是定义而是知识。,2. 图式的特征,位置：初一（3）班 人数：较多 教室：狭长 内容：数学 顺序：上课、开始讲课、下课,图1 关于上课的

9、图式,四、陈述性知识的分类,根据表征方式，分为以命题和命题网络表征的语义知识，和以表象和表象系统表征的形象性的知识。 根据概括程度和复杂程度，加涅的分类，奥苏泊尔的分类。总之，陈述性知识分为： 符号，也就是各种事物的名称和标记； 具体事实，是指非概括性命题及其网络组织； 概念和抽象事实，是指概括性命题； 有联系的论述组成的事实集合等类型 前两类可成为简单陈述性知识，后两类成为复杂陈述性知识。,五、陈述性知识学习的基本类型,奥苏伯尔认为，根据学习的方式，有意义语言材料的学习可分为接受学习和发现学习； 根据学习材料的性质以及学习材料和学习者原有知识的关系，有意义材料的学习可分为机械学习和意义学习。

10、,六、学习陈述性知识的意义,（1）在个人的生活或工作中，需要大量的陈述性知识； （2）在个人职业生涯中需要大量的陈述性知识； （3）陈述性知识是构成其他能力的基础； （4）是思维的工具。,第二节 陈述性知识的学习过程,一、陈述性知识的学习过程概述 二、陈述性知识的理解 三、陈述性知识的保持 四、陈述性知识的提取,一、陈述性知识的学习过程概述,1、我国传统的教育心理学教科书中一般把知识的学习称做知识的掌握，将其分为三个阶段：知识的理解、知识的保持、知识的应用。 2、奥苏伯尔提出意义学习的全过程分为三个阶段：意义的获得阶段、意义的保持阶段、意义的再现阶段。 3、信息加工心理学把陈述性知识的学习看作

11、是信息的编码、贮存和提取的过程。 4、本书的观点：陈述性知识的学习可以划分为：理解、保持和提取三个阶段。,二、陈述性知识的理解,理解是学习者把输入的信息同认知结构（长时记忆）中的有关知识相联系，从而建构事物的意义并把它纳入认知结构（长时记忆）中的过程。 两种主要的观点： 奥苏伯尔的意义同化模式 威特罗克的意义生成模式,（一）奥苏伯尔的意义同化模式,对于陈述性知识的的理解过程，奥苏伯尔用意义同化加以解释。 他认为同化是新旧知识的相互作用。在新知识的学习中，认知结构中原有的适当观念起决定作用。这种原有的适当观念对新知识起固定作用，所以称为起固定作用的观念（anchoring idea)，也称为固定

12、点(anchorage)。新意义的获得是通过新材料与起固定作用的观念进行相互同化而获得的。 奥苏伯尔详细论述了符号意义、概念和命题意义的同化过程。,1 符号意义的同化过程,奥苏伯尔把这一过程称作代表性学习(representational learning)，指学习单个符号或一组符号的意义。 代表性学习的主要内容是词汇学习(vocabulary learning)。 代表性学习的心理机制，是符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中建立相应的等值关系。,2概念和命题意义的同化过程,概念学习和命题学习是意义学习的高级形式。奥苏伯尔根据新概念或命题与其固定点的关系，区分了概念和命题意义同化的三

13、种模式。 （1）下位学习 （2）上位学习 （3）并列结合学习,（二）威特罗克的生成学习模式,威特罗克认为学习过程是学习者主动生成（或者说是建构）意义的过程。这一过程主要包括三个阶段： 第一，选择性注意与知觉 学习过程不是从感觉经验本身开始的，而是始于对感觉经验的选择性注意。选择性注意的结果是选择性知觉。人们知觉信息的变化受他有关的记忆贮存与认知过程的影响。,第二，在知觉的信息与长时记忆的有关方面建立联系,要从知觉的信息中建构意义，必须与长时记忆中有关信息生成联系，这种联系的生成是意义建构的关键。 在与长时记忆进行试验性联系失败时，常常采用的策略是： 1）重新考虑试验性联系，并试图把记忆贮存中的

14、其他方面与感觉信息相联系； 2）审视构成选择性注意和选择性知觉的基础是否可靠； 3）尝试着把感觉信息的不同方面与记忆贮存联系； 4）在试图建构意义时系统地考虑长时记忆中各种不同方面的各种可能的联系。,第三，以各种形式评估暂时建构的意义，并将合理的、有用的、明智的意义（包括原有观念的重新组合）纳入长时记忆中。 他认为，在新信息获得理解后，可以从多方面对理解的正确性做出评估。通过评估使建构的意义从短时记忆归属到长时记忆中原有的认知结构里，也可能导致长时记忆中原有的认知结构的重组。,三、陈述性知识的保持,艾宾浩斯时代研究的是机械学习中的保持和遗忘，奥苏伯尔从同化论出发提出了意义的保持和遗忘的理论。

15、事实上，机械学习与有意义学习确有很大差别。,（一）意义的保持与遗忘的基本过程 意义保持和遗忘的基本假定可以归结为以下三点： 1.新的观念a同原有观念A相互作用的产物是Aa。 2学习的早期保持阶段Aa A + a(即A和a可以分离) 。 3.认知的组织原则：认知的简化，目的在于减轻记忆负担；简化的结果，既减轻了记忆负担，但又要不损害记忆本身。,（二）遗忘的原因及意义 痕迹消退，痕迹干扰 擦迹同化说，遗忘性同化 有意义遗忘的机制，是遗忘性同化，或“擦迹同化说”。 设A为认知结构中已有的知识，a为新知识。可以表达为：,四、陈述性知识的提取,（一）陈述性知识的提取的基本过程 陈述性知识提取的过程是对命

16、题网络或图式进行搜索并作出决策的过程。即： 首先，使长时记忆中的有关知识由静息状态变成活跃状态。 当一个概念被加工时，概念的节点被激活，激活沿连线扩散到邻近的节点，但强度逐渐减弱。 其次，当存储的知识被激活后，要从一个知识网络中把所需的知识提取出来，还要进行搜索和决策，搜索是从一个知识网络中找到肯定或否定的证据。 决策 另外，如果信息仅以命题网络来贮存，而对信息的搜索需要沿每个连线（即命题）来进行，其速度很慢。而且，随着信息量的增加，提取的速度会越来越慢。实际上大量知识是以图式的方式贮存的，而图式对信息的提取具有重要作用。,（二）提取线索,提取线索指有助于信息提取的刺激如信息的某些部分、特征或识记时的情境等。 提取可以通过下述方式进行： 各种联想，如接近联想、相似联想、对比联想都是基本的提取线索； 知识的层次组织是一种最重要的提取线索； 学习情境和主体状态也是提取知识的重要线索。,第三节 陈述性知识的学习迁移,案例 一、奥苏伯尔的认知结构迁移理论 （一）认知结构与学习迁移 奥苏伯尔认为，认知结构就是学生头脑中的知识结构。每个学生的认知结构各有其特点，这是影响学习迁移的最重要因素。个人认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量。 奥苏伯尔针对其对新的学习的影响（即迁移），提出了三种主要的认知结构变量： （1）可利用性；（2）可分辨性；（3）巩固性。,