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1、1,四川省凉山州教育科学研究所 谌 业 锋 凉山州专家型教师 西昌学院副教授 凉山州学术和技术带头人 中小学教育研究室主任 中学高级教师欢迎访问 业锋教育在线 http:/ 谌业锋主页 http:/ （讲座幻灯课件请在网上下载，让我们一起思考！）电话：0834小灵通 3687163 E-mail：,国内外有效教学的历史经验,2,谌业锋主页 http:/ 业锋教育在线 http:/ 业锋心理在线 http:/ 凉山高中在线 http:/ 凉山风 http:/ 凉山教育在线 http:/ 凉山心理在线 http:/ 凉山教育 http:/ 凉山中小学教育 http:/ 凉山课程改革 http:/
2、凉山教育科研 http:/ 凉山心理健康教育 http:/ 凉山教育研究 http:/ 凉山校本教研 http:/ 凉山高考 http:/ 凉山教育培训 http:/ 凉山考试 http:/,3,国内外有效教学的历史经验,.国外有效教学的历史经验从“接受学习”到“发现学习” 第一节 “接受学习”与“掌握学习” 第二节 “范例教学”与“发展性教学” 第三节 “情境教学”与“发现学习” .国内有效教学的历史经验从“八字教学法”到“自学辅导教学” 第一节 “八字教学法”与“异步教学” 第二节 “尝试教学法”与“尝试指导效果回授” 第三节 “自学辅导教学”与“有指导的自主学习”,4,.国外有效教学的历
3、史经验从“接受学习”到“发现学习”,5,国内外有效教学的历史经验,.国外有效教学的历史经验从“接受学习”到“发现学习” 第一节 “接受学习”与“掌握学习” 第二节 “范例教学”与“发展性教学” 第三节 “情境教学”与“发现学习”,6,人类教育的初始阶段，往往从“模仿和记忆”开始。东方人如此，“在早期的希腊教育中也很盛行”。这是典型的“接受学习”方式。但“接受学习”除了强调“模仿和记忆”，另外开发出“演绎辩论”的方法。后者由苏格拉底的开创出来而在亚里士多德那里基本成型。 导致“接受学习”向“发现学习”发生转换的标志性事件是教学实践中对学生的“感觉”和“情感”的重视。,7,第一节 “接受学习”与“
4、掌握学习”,当美国学者布鲁巴克断言人类教学方法的初始状况为“模仿和记忆”时，实际上也就是说人类教学方法最初显示为“接受学习”。为了让绝大多数学生都能够比较有效地“接受”、“掌握”相关的知识和技能，后来发展出“有意义接受学习”和“掌握学习”理论以及相关的教学实践。无论“接受学习”还是“掌握学习”，都以“模仿”、“记忆”、“复述”、“了解”等活动为其基本特征。,8,一、接受学习,“接受学习”的早期实践显示为“接受”教师的声音符号化的“讲解”和“训练”，或者“接受”、“练习”书本上的文字符号化的知识。当“模仿”和“记忆”以“理解”为前提时，一般意义上的“接受学习”便转换为“有意义接受学习”。,9,（
5、一）有意义接受学习的由来,受19世纪末20世纪初欧洲新教育运动和美国进步教育运动的影响，学校教学中出现了以活动课程、学生自学、“做中学”为主的新教学方法以及以个别教学为主的组织形式，如自学辅导法、设计教学法、道尔顿制等。但这些以学生为中心、以个别教学为主的教学方式似乎并不能带来高效率的教学。以知识学习为主的课堂教学中，占据统治地位的仍然是讲授接受式教学，学生以接受学习为主。但是，由于运用上的偏差，人们对讲授接受式教学表示失望。,10,20世纪60年代，布鲁纳对发现学习方式的系统论证，使传统的“接受学习”受到强有力的挑战。“接受学习”开始意识到自己面临着基本的信仰危机和生存危机，这使“接受学习”
6、不得不反思自己的存在理由和生存基础。于是，“有意义接受学习”由是开始发出自己的声音。,11,美国教育心理学家奥苏伯尔在教育心理学认知的观点中谈到，“在我们这个时代，在各种教学手段中，很少像言语讲解教学法那样，公然遭到教育理论家摒弃的。在许多地区，人们普遍认为言语学习的特征，就像鹦鹉学舌那样地背诵，对一些孤立的事实进行机械的记忆，从而蔑视地把它当作声名狼藉的旧教育传统的一种残余而加以抛弃。,12,过去50年来，主要是由于对言语讲解教学技术广为流传的不满，而采用了活动课程，设计和讨论法，在课堂里竭力扩大非言语的和操作的经验的各种方法，着重自我发现，强调为解决问题和借助解决问题而进行的学习，探索法或
7、者过程法。”,13,在讲授接受式教学处于如此不利的处境中，奥苏伯尔站出来“公开”地为教师讲授式的学生“接受学习”寻找理由。奥苏伯尔创立了“有意义言语学习”理论（又称“同化理论”），并在其“同化论”的心理学基础上“有意义接受学习”的主张。奥苏伯尔批判性地吸收了与他差不多同时代的皮亚杰和布鲁纳等人的认知同化论和结构论思想，以两个维度对所有的课堂学习方式作了划分：一个是“机械意义”的维度，一个是“接受发现”的维度。,14,奥苏伯尔认为，接受学习和发现学习最主要的区别在于学生学习材料的来源不同。在接受学习中，要学习的主要内容已提供给学生，而学生只需要把材料同化到认知结构中并予以保持，以便于以后的回忆和
8、再认。而发现学习中，要学习的主要内容须被独立地发现出来。,15,可见，在奥苏伯尔那里，接受学习与发现学习的区分并不难理解。“在接受学习中，学习的主要内容多少是以定型的形式呈现给学习者。对学习者来讲，学习不包括任何发现，只要求他把材料内化或结合进自己的认知结构，以便在将来某个时候能够再现或派作他用。发现学习的基本特征是，学习的主要内容不是给予的，在学生能够内化它以前，必须由他们自己去发现它。换言之，与众不同的和首要的学习任务是要有所发现。在这一发现阶段结束之后，便同接受学习一样，再内化发现的内容。”,16,于是，奥苏伯尔强调，在绝大多数学术性学科中，学生主要是通过对呈现的概念、原理及事实信息的有
9、意义接受学习来获得教材知识。“教育机构主要是传授现成的概念、分类和命题。总而言之，发现教学法几乎不能成为一种高效的传授学科内容的基本方法。”,17,在奥苏伯尔看来，发现学习的流行使人们产生了误解，误以为一切接受学习（主要以讲解式教学为基础的学习）都是机械的；一切发现学习都是有意义的。实际上，发现学习和接受学习都可能是有意义的，也都可能是机械的。由此，奥苏伯尔认为接受学习与机械学习并无必然联系，发现学习也不必然是意义学习。有意义接受学习比发现学习更有效。学生应该以有意义接受学习为主。,18,（二）有意义接受学习的基本主张,奥苏伯尔认为，接受学习不一定是机械的或被动的。无论是接受学习还是发现学习都
10、可能是机械的，也都可能是有意义的，这取决于学习发生的条件。 而且，接受学习同样需要学习者的“主动思考”。真正的有意义接受学习总是需要学习者的“主动思考”的帮助，而不是被动的接受知识。在有意义接受学习中，学习者要做好几项工作：,19,第一，在确定认知结构中哪些原有观念同某一种新的学习课题有着最密切的联系时，通常至少需要对这种关联性做出明确的判断。 第二，需要加以调整，使已经稳固的观念和新的学习课题之间保持某种程度的一致性，特别是在它们之间发生矛盾或冲突的时候是这样。,20,第三，通常需要把新命题重新加以表述，以便使它们同个人的参照标准协调一致，而这种参照标准是同学习者的经验背景、词汇和观念结构相
11、符合的。 最后，如果学习者在有意义的接受学习过程中，不能找到作为调整表面的或者真正的矛盾观念的适应基础的话，他或者她时常会受到激励，而力图根据包容范围更大和更普遍的解释原理，把他或她的现有的知识在某种程度上加以综合或重新组织一番。,21,奥苏伯尔认为，这一切活动都不是发现活动或解决特定问题的活动，而是有意义接受学习。因为学习材料的主要部分是呈现的，学习的目的是有效地同化新意义和把这些新意义统合到现有的认知结构中。,22,奥苏伯尔认为，与发现学习相比，“有意义接受学习”的优越性在于：,首先，发现学习花费的时间太多，发现学习一般不适宜作为获取大量教材知识的主要手段。教师用于有意义地传授和解释某个观
12、念的时间，比由学生自己去重新发现它要少得多，一切真知识并不一定都是自己发现的，也不必要每一代新人、每一个人都要去重新发现。,23,其次，发展问题解决能力不是教育的主要目标，获得知识应该被认为是教育的主要目标。“获得知识除了它在问题解决中经常起到的作用外，它本身作为一个目的应该被认为是教育的主要目标。” 在奥苏伯尔看来，“为批判性的思维而教”和“为问题解决而教”实际上都是一些浮夸的口号。“任何名副其实的科学课程都必须把系统地传授有组织的知识本身作为一种明确的目标。”,24,第三，在对课程知识的记忆的保持上，发现学习与有意义接受学习是一致的。在布鲁纳的实验中，要求学习的全部内容都是给定的，并以测验
13、所给定内容的记忆的保持效果。奥苏伯尔感叹：“难道这不正是有意义的接受学习的范式吗？在这种学习中，先呈现材料，然后学习者力图通过把它们同范围更广泛的已有观念联系起来的办法把这些材料纳入自己的认知结构中。使用中介词的儿童比不要求这样做的儿童有较好的保持，完全是由于人们把一项显然是机械的接受学习课题转化为有意义的接受学习时对保持的促进作用。在我们看来，这项实验一点也不涉及发现变量。”,25,奥苏伯尔的分析不是没有道理。在以知识接受与记忆为主要目的的学科教学中，讲授接受式教学确实省时高效，正是从这一点出发，“接受学习”常被视为一条认识世界的捷径。 不过，人们常常把接受学习与机械被动相联系，并不是没有原
14、因。奥苏伯尔强调学生接受学习时要有主动性。但在学生接受学习时，往往不能表现出主动性。学生没有必要的自我批评能力，“不愿意在处理材料上主动地付出必要的努力，不愿意从不同的角度观察材料，不想使这种材料同有关的或矛盾的知识融会贯通起来，更不愿从他们自己的参照标准方面着眼把材料重新表述一番。”,26,作为一个接受学习的辩护者，奥苏伯尔可谓一语道破接受学习的内部危机：当学生不愿意在处理材料上主动地付出必要的努力，不愿意从不同的角度观察材料时，接下来学生所做的大概就只能是机械被动地接受了。这也许正是“接受学习”不断遭受拒绝和非议的缘由所在。,27,二、掌握学习,掌握学习的基本期待是如何让绝大多数学生有效地
15、“接受”教师的讲解和书本知识。 在接受学习的探索道路上，掌握学了一系列有效的教学策略，也留出了一些无法解决的难题。,28,（一）掌握学习的基本理念,20世纪60年代，学校“差生”问题引起广泛的关注。而这一现象与当时社会发展的要求很不协调：“问题已不再是找到能够成功的少数人。根本问题在于确定怎样才能使年龄组中最大部分的人有效地学会那些技能与学科内容它们被认为是在复杂的社会中发展自身所必需具备的。”,29,正是基于这样一种认识，美国学者布卢姆等人开始探索并“面向绝大多数学生”的掌握学习理论。 通过对美国教育的深入研究，布卢姆发现，中小学教育中存在着以正态曲线给学生成绩分等的现象，教育界普遍认为只有这样才能准确反映出教与学的客观结果。,30,在此观点指导下，“每个教师在新学期或新课程开始时，总怀有这样的预想：大约有1/3学生将完全学会所教的事物；1/3学生将不及格或刚好通过；另1/3学生将学会所教的许多事物，但还算不上是好学生。这一系列预想（得到了学校分等的方针与实践的支持）通过分等的程序、教学方法与教材，传递给学生这种体制造成了一种自我实现的预言：通过分等的程序，学生最后分等与最初的预想相差无几。”,
