学校德育教育PPT课件

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1、三大德育认识误区及其超越,华中师大博士生导师 教育学院副院长 杜时忠教授全国德育论专业委员会副主任全国教育科学规划办德育学科规划组成员,2018/10/18,2,三大德育认识误区,学校中心论 专门德育论 即时效果论,2018/10/18,3,学校中心论,它把学校看作是社会道德文化传递的中心，视学校为学生思想道德观念形成和发展的唯一影响源（把学校建成一个文化“孤岛”），轻视家庭和社会对学生道德的影响，迷信学校德育的力量，以为单凭学校德育，就能决定学生思想道德的发展方向。 学校德育起主导作用，理论还是信念?,2018/10/18,4,专门德育论,它把学校德育仅仅看作是规定时间内开设的专门德育课程（

2、如品德课、政治课等），或为特定目的开展的德育活动（如班团队会活动等），认为学校德只是专职德育工作者的工作，学校的德育职责仅仅是德育部门的职责。,2018/10/18,5,即时效果论,它把德育实效理解为“眼前实效”，追求“立竿见影”。强调学校德育工作，应该立即给教师和学生带来看得见、摸得着的“好处”，否则，德育就没有实效。 30年来，学校德育的最大困境就在于实效性低！,2018/10/18,6,一、“学校中心论”的困境：“去中心化”使学校教育的优势式微,“学校中心论”在相当长的历史时期内是教育的真实，是合理的！因为： 尽管家庭和社会也在向下一代传递文化，但相比有特定目的、有专人负责、有专门组织的

3、学校教育，它们总是处于边缘地带，起着辅助作用。学校传递的知识“最正确”，学校传递的观念“最正统”。尤其是工业社会以来，以传递科学知识为中心任务的学校教育更是获得了国家和个人的高度认可，其地位达到了无以复加的高度。学校成为年轻一代主要的知识来源，成为他们形成兴趣、标准、态度和看法的地方，人们对学校、对老师信件有加，甚至顶礼膜拜。 家长：“我儿子要是不听话，您就给我打，往死里打，我不怪您！ ”（30年前）,2018/10/18,7,“去中心化”使学校教育的优势式微,然而，急剧的社会转型使学校教育的中心地位正面临挑战 ！ 首先，义务教育的普及与高等教育的大众化，使全体社会成员的文化素质得到了极大提高

4、。 2000年，我国基本普及9年义务教育；到达008年底，我国受过高等教育的人数达到7500万！ 这使得家庭的教育传递能力不断提升，并由此直接带来了两个后果：一是越来越多的家长通过各种各样的方式参与学校教育，甚至代替学校教育，学校也乐意把部分教育任务“转嫁”给家长；二是家长对学校教育的感情发生了变化，由过去的无限信任、顶礼膜拜到现在怀疑、批评乃至指责学校教育。 家长：“我儿子是很聪明的，就是被这个老师教坏了！”,2018/10/18,8,“去中心化”使学校教育的优势式微,其次，以大众传媒为代表的社会传递对学校教育提出了挑战，极大地动摇了学校教育的中心地位。我国从20世纪90年代开始进入电视时代

5、，本世纪之初开始进入网络时代。到2008年底，我国网民达到2.98亿，青少年学生网民超过1亿。之所以说它对学校教育提出了挑战，是因为就信息传递本身而言，学校已经没有什么优势。,2018/10/18,9,两种传递之比,学校传递 信息量 有限的教材 形式 语言传递 传递者 教师 学生 几无选择,网络传递 无限、海量 影像声音文字 任何人 自由选择,2018/10/18,10,“去中心化”使学校教育的优势式微,得益于社会的发展和技术的进步，人们能够通过网络更加方便、快捷地获得知识，能够通过网络实现人与人之间更加自由的交流与沟通，能够通过网络实现对人的创造性的激发，学校已经不可能再像以往那样牢牢占据文

6、化传递的中心位置，它变得越来越“去中心化”，学校存在的意义和价值受到了前所未有的挑战，相应的，学校德育也受到了巨大的冲击。,2018/10/18,11,有关学校德育实效性的调查表明，有90.3%的教师普遍认为社会环境、社会风气对学生的影响大于德育对学生的影响，有82.8%的教师认为家长对学生的影响大于教师对学生的影响。来自对中学生的调查数据也表明，初中生和高中生都认为社会风气对自己品德形成的影响最大（分别为32.5%和36.2%），学校教育是第二位的（24.5%和18.1%）。 通过访谈教师和家长发现，当今学校德育的最大困境就是学校的德育努力、道德追求与不良的社会风气之间的反差太大，由此对学校

7、德育产生了巨大“抵消”效应，“5+2=0”就是这样产生的。 面对这样的事实和发展趋势，“学校中心论”难以自圆其说！,2018/10/18,12,二、“专门德育论”的难题：学校德育的专门化对学生品德发展并非福音,“专门德育论”有一定的合理性： 传授系统的道德知识，人类道德有自己独有的知识体系，这需要学生进行系统的学习； 确保学校德育的实体地位，有时候学校德育成为社会政治运动的一部分，或者是应试教育的附属品，并没有自己的独立地位。,2018/10/18,13,专门化对学生品德发展并非福音,儿童品德形成与发展的一般规律： 第一，生活是儿童品德形成与发展的源泉。儿童的品德来源于儿童的生活，儿童过着什么

8、样的生活，就有什么样的道德。不能脱离儿童的生活给他强加一种道德，哪怕是所谓高尚的道德。 第二，儿童是其品德发展的主体。道德的本质是人类主体精神的自律，生活不会自动产生道德。儿童在复杂的生活中，通过活动与交往，不断解决自身面临的道德冲突与矛盾，逐步建构起自己的品德。,2018/10/18,14,专门化对学生品德发展并非福音,第三，儿童品德的发展是一个过程。它是有阶段的连续发展的过程，是从不自觉到自觉的过程，从他律到自律并最终自我控制、自我教育的过程。 第四，儿童的品德是一个整体。品德的构成要素知、情、信、意、行等，并不是孤立存在的，而是彼此联系的统一整体，它们共同反映了儿童的品德面貌，单独的某一

9、个因素并不足以代表儿童的品德。,2018/10/18,15,专门化对学生品德发展并非福音,依据上述儿童品德形成和发展的规律，可以说，只有源于儿童实际生活的教育活动才能引发他们内心的而非表面的道德情感、真实的而非虚假的道德体验和道德认知。良好品德的形成必须在儿童的生活过程之中，而非在生活之外进行。 然而，现行学校德育的目的、知识、课程体系、专门机构都与此相差甚远！,2018/10/18,16,专门化对学生品德发展并非福音,现代学校德育有自己特定的目的，但是这些目的更多地表达的是国家的意志，是成人社会的需要，而难以反映儿童自己的生活需要和道德需要。 学校所认可的知识（包括道德知识）是体系化、逻辑化

10、了的“科学”知识，学校所认可的观念是与社会主流意识形态相一致的观念，学校所认可的行为和活动是有助于学校教育制度保存下来的行为和活动，是校长和教师便于管理的行为和活动。,2018/10/18,17,专门化对学生品德发展并非福音,现代学校德育也形成了专业的德育课程体系，但问题是这些德育课程几乎都是向智育看齐以传授道德知识为目的的。它们向学生传输的是被普遍化和客体化了的道德知识，追寻抽象的道德概念、规范、准则。这种知识抽去了具生命表征的内容，无视人的情感和态度，忽视直觉与体验，将活生生的、有血有肉的人放逐出外，以显示它的客观和科学。通过这样知识化，德育倒是成了一门系统的、科学的学问，但是德育“忘了本

11、”，忘记了它原来自生活，背离了道德的本性，失去了道德教育的意义与价值。,2018/10/18,18,专门化对学生品德发展并非福音,现代学校德育也确实有专门机构从大学的学工部到中小学的教导处等，有专人负责从大学的辅导员到中小学的班主任等，看起来使德育落到了实处，但同时也造成“德育只是德育工作者的工作”，其他教育工作者对学生的思想品德发展可以不管不问；“德育只是德育部门的职责”，非德育部门可以“事不关已，高高挂起”。 正是我国现行的教育体制把教师队伍一分为二，一部分从事学科教学，一部分从事德育工作，这种分工导致“教书的不育人”（科任教师可以不管学生的德育工作）、“育人的不教书”（专职的德育工作者可

12、以不从事学科教学），割裂了教育之“教书育人”的本义。,2018/10/18,19,三、“即时效果论”的尴尬：经济主义的德育实效追求并不恰当,学校德育应该追求实效！ 人们开展社会实践活动都有一定的功效追求，即希望达到一定的目的，实现预期的目标，满足特定的需要，德育活动也不例外，关键在于追求什么样的实效。 不同的实践领域应该有不同的实效标准，经济实效、教育实效、德育实效有各自的特殊性，不能一概而论，更不能用经济实效标准来代替教育实效和德育实效。,2018/10/18,20,经济主义的德育实效追求并不恰当,可悲的是，现代学校教育日益功利化、工具化。任何知识或学科，如果不能满足国家的需要，不能提高国家

13、的政治、经济和军事力量，或者不能让学生有好的职业前途，是不会受到重视的。 在以经济建设为中心的口号下，我国学校教育也陷入了“经济主义”怪圈，把效率作为优先追求的目标。时至今日，教育中的经济主义、效率至上仍然未得到充分的反思。 整个学校教育陷入“赶超”的狂热中！,2018/10/18,21,经济主义的德育实效追求并不恰当,人们关注的德育实效，其实有二： 第一，要求“立竿见影”，学生上了德育课就要有转变，学了英雄就要“见行动”，否则德育实效就低； 第二，追求“眼前实惠”，希望德育能够给老师和学生能够带来看得见摸得着的“好处”。比如，能够给老师带来奖金、待遇、荣誉，能够给学生“加分”，有利于升学。

14、“唯经济”标准！,2018/10/18,22,经济主义的德育实效追求并不恰当,首先，要全面理解德育实效，它有三种含义 第一种：德育实效指德育效果，即学校德育是否实现了既定的德育目标； 第二种：德育实效指德育效率，即学校德育投入与产出的关系； 第三种：德育实效指德育效益，即学校德育对更高层次的目标如全面发展教育目标的影响，以及对于其他活动目标如智育目标、美育目标等的影响。 日常谈论的德育实效，只是第二种！,2018/10/18,23,经济主义的德育实效追求并不恰当,其次，德育效果的实现是一个过程，难以“立竿见影” ！ 第一个阶段是初级效果的显现，即通过一个具体的德育活动，学生掌握了某种道德知识，

15、或发生了某种道德情感，或产生了某种道德行为。比如通过上一次德育课，学生懂得了要诚实的道理，这是初级效果。 第二个阶段是次级效果的显现，即学生的品德形成。这是一个相当漫长的过程，既可能在学校德育过程之中实现，也可能要在学校德育过程结束之后的一段时期才能实现，还可能要贯穿学生一生。,2018/10/18,24,经济主义的德育实效追求并不恰,第三个阶段是终极效果的显现，即学生的品德对社会发展产生了作用和影响，无疑，这是更加漫长而遥远的，是学校德育效果的延迟性表现。 因素复杂，难以归因。 德育评价究竟评的是什么？ 量化评价可靠吗？ 在功效标准上，德育不应该追求“立竿见影”式的初级效果，而应该追求更为长

16、远的次级效果（有道德的个人）和终极效果（有道德的社会）。,2018/10/18,25,经济主义的德育实效追求并不恰当,再次，德育优先追求的价值目标不是有效，而是道德！ 第一，就学校德育而言，实效本身是不足以说明自身的。因为，无法肯定实效是一种什么性质的实效，是灌输得很有效，还是启发得很有效？是阻碍得很有效，还是促进得很有效？事实上，古今中外的学校教育在教育功能上都存在着正向、负向之分和积极、消极之别。由此可知，实效概念本身不足以说明自身，需要更高层次的价值目标来界定。,2018/10/18,26,经济主义的德育实效追求并不恰当,第二，道德是学校德育优先追求价值目标，至少是比实效更优先的价值目标。因为从逻辑上讲，教育必然是道德的 在我国的教育文化中，教育包含了强烈的肯定的道德意图。教，上所施，下所效也，道德与否，不确定。然而，育，养子使作善也，却充满了善意。知识与技能的传授及能力的培养，只有包含善的意图和有价值的内容，才配称“教育”；如果与道德无关，仅仅只是传授一种技能，可称之为“教练”；如果是不道德的，如教人干坏事，可称之为“教唆”。 何谓教育？它是通过道德上可以接受的方式以有价值的内容影响学生的活动！道德“本能的”、“天然的”包含在教育之中，道德理应是教育优先追求的价值目标。,