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1、布鲁姆认知目标过程维度分类布鲁姆认知目标过程维度分类(一一)记记 忆忆 (remembering)记忆是从长时记忆库中提取相关知识。这一认知过程所涉及的相关知识可以是四种类型知识中的任何一种或者其不同的结合。记忆知识对意义学习和解决更复杂的问题来说是必不可少的。1、识别(recognizing)这是从长时记忆库中找到相关的知识与当前呈现的信息进行比较，看其是否一致或相似。识别的替换说法可以是“确认“(identifying)。 2、回忆(recalling)这是指当给予某个指令或提示时，学习者能从长时记忆库中提取相关的信息。回忆的替换说法可以是“提取“(retrieving)。 (二二)理理
2、解解(understanding)理解可以被看成是通向迁移的桥头堡，同时也是最广泛的一种迁移方式。不管是口头的，书面的信息还是图表图形的信息，不管是通过讲授，阅读还是观看等方式，当学习者能够从教学内容中建构意义时，就算是理解了，即学习者在对将要获得的“新“信息与原有知识产生联系时，他就产生了理解。更具体的说，新进入的信息与现有的图式和认知框架整合在一起时，理解就发生了。鉴于“概念“是认知图式与框架的基石，所以，“概念性知识“为理解提供了基础1、解释(interpreting)这是指学习者能够将信息的一种表征方式转换成另一种表征方式，如不同语词之间的转换，图表转换成语词或反之，数字转换成语词或反
3、之，乐谱转换成乐音等等。解释的替换说法可以是“转换“(translating)，“释义“(paraphrasing)，“表征“(representing)和“澄清“(clarifying)。 2、举例(exemplifying)这是指学习者能指出某一概念或原理的特定事例，它同确定其特征(如“等腰三角形两条边必须相等“)以及运用该特征选择或建构具体事例(如“五个三角形中哪个是等腰三角形“)有关。举例的替换说法可以是“例证“(illustrating)和“例示“(instantiating)。 3、分类(classifying)这是指学习者能够识别某些事物(如某一事例)是否属于某一类别(如概念或原
4、理)。分类能够查明既适合具体事例又适合概念或原理的相关特征或范型。如果说“举例“是从一般概念或原理出发，要求学习者找到相应的具体事例；那么，“分类“则是从具体事例出发，要求学习者找到相应的概念或原理。分类的替换说法可以是“归类“(categorizing)和“包摄“(subsuming)。 4、总结(summarizing)。这是指学习者能提出一个陈述以代表已呈现的信息或抽象出一个一般主题。总结同构建信息的一种表征方式有关。总结的替换说法可以是“概括“(generalizing)和“抽象“(abstracting)。 5、推断(inferring)这是指学习者能够在一组事例中发现范型。当学习者
5、能够从一组事例中发现特征及其相互联系从而抽象出一个概念或原理时，这就表明其能作出推断。推断过程涉及在一个整体情境中对各个事例作出比较，发现范型并创造出一个新的事例来。推断同“应用“中的一个具体认知过程“归属“也不完全一样。例如在阅读一篇故事时，归属带有查明“言下之意“的味道；而推断则带有找出“言外之意“的性质。推断的替换说法可以是“外推“(extrapolating)，“添加“(interpolating)，“预测“(predicting)和“断定“(concluding)。 6、比较(comparing)这是指查明两个或两个以上的客体，事件，观念，问题和情境等之间的异同。比较包括了发现要素或
6、范型之间的意义对应性。比较的替换说法可以是“对照“(contrasting)，“匹配“(matching)和“映射“(mapping)。 7、说明(explaining)这是指学习者能够建构或运用因果模式。这一模式可以从正规的理论中推演，也可以依据经验或研究得出。一个完整的说明包括阐明某一系统中的主要部分是什么，它们之间如何发生变化等等。说明的替换说法可以是“建构一个模型“(constructing a model)。 (三三)应应 用用 (applying)应用是指运用不同的程序去完成操练或解决问题，因而，应用与程序性知识密切有关。完成操练是指这样一种任务，学习者已知如何运用适当的程序，已经
7、有了一套实际去做的套路；解决问题是指这样一种任务，即学习者最初不知道如何运用适当的程序，因而必须找到一种程序去解决问题。所以，应用与两个认知过程有关。一种是“执行“，它涉及的任务是一项操练；另一种是“实施“，它涉及的任务是一个问题。在实施时，理解概念性知识是应用程序性知识的前提。1、执行(executing)此时学习者面对的是一个熟悉的任务，所做的是执行某一程序。熟悉的情境为学习者提供了恰当的线索去选择程序，因此，执行更多的是与运用技能与算法相联系的。技能与算法有两个特点:一是其步骤遵循着固定的程序；二是只要正确地执行，其结果是一个预期的答案。执行的替换说法可以是“完成“(carrying o
8、ut)。2、实施(implementing)发生于学习者选择和运用程序以完成一个不熟悉的任务。因为要求作出选择，所以学习者必须理解问题的类型及适用程序的范围。所以，实施常常与其他认知过程(如理解和创造)综合使用。实施的替换说法可以是“使用“(using)。 于学习者面临的是一个不熟悉的问题，所以也难以立即知道哪一个程序是适用的，更重要的是，似乎没有单一的程序是完全适合的，或多或少要作出一些调整。实施同运用技巧或方法类的程序性知识有关。它们有两个特点:一是程序并非固定，而是一组有不同“决策点“的流程；二是正确运用程序时常常不存在单一的，固定不变的答案，尤其是在运用概念性知识时更是如此。在“应用“
9、这一认知过程连续统一体中，“执行“程序性知识是一端，“实施“程序性知识处于中间位置，“实施“概念性知识则是另一端。 (四四)分分 析析(analyze)分析是指将材料分解为其组成部分并且确定这些部分是如何相互关联的。这一过程包括了区分，组织和归属。虽然有时候也将分析作为独立的教育目标，但是往往更倾向于将它看成是对理解的扩展，或者是评价与创造的前奏。1、区分(differentiating)这是指学习者能够按照其恰当性或重要性来辨析某一整体结构中的各个部分。区分同比较之间是有所不同的。前者要求在整体的框架下看待部分，例如苹果和桔子被放在“水果“这一更大的认知结构中加以区分时，颜色和形状都是无关特
10、征，只有“果核“是相关特征。比较则被要求关注苹果的所有三个特征。区分的替换说法可以是“辨别“(discriminating)，“选择“(selecting)，“区别“(distinguishing)和“聚焦“(focusing)。 2、组织(organizing)这是指确定事物和情境的要求，并识别其如何共同形成一个一致的结构。在进行组织时，学习者要努力构建信息之间系统一致的联系。组织常常与区分一起进行。也就是说，先要确定相关的或重要的因素，然后再考虑要素适配的总体结构。组织的替换说法可以是“形成结构“(structuring)“整合内容“(integrating)，“寻求一致“(find co
11、herence)，“明确要义“(outlining)和“语义分析“(parsing)。 3、归属(attributing)这是指学习者能够确定沟通对象的观点，价值和意图等。归属属于“解构“的过程，期间学习者要确定作者的意图。如果要作出“解释“，学习者只要去理解材料的意义就可以了，但“归属“则要求超越基本理解去推断材料的意图或观点。归属的替换说法可以是“解构“(deconstructing)。 (五五)评评 价价(evaluate)评价是依据准则和标准来作出判断。评价包括了核查(有关内在一致性的判断)和评判(基于外部准则所做的判断)。尤其要指出的是，并非所有的判断都是评价。实际上，许多认知过程都
12、要求某种形式的判断，只有明确运用了标准来作出的判断，才是属于评价。1、核查(checking)这是指对某一操作或产品检查其是否内在一致。例如，结论是否从前提中得出；数据是否支持假设，呈现的材料是否互相有矛盾等等。当核查与“计划“和“实施“相结合运用时，就可以确定该计划是否运作良好。核查的替换说法可以是“检验“(testing)，“查明“(detecting)，“监控“(monitoring)和“协调“(coordinating)。 2、评判(critiquing)这是指基于外部准则或标准来判断某一操作或产品。评判是批判性思维的核心。评判的替换说法可以是“判断“(judging)。 (六六)创创
13、 造造(create)创造是将要素整合为一个内在一致或功能统一的整体。这一整体往往是新的“产品“。这里所谓的新产品，强调的是综合成一个整体，而不完全是指原创性和独特性。“理解“，“应用“和“分析“虽然也有整体和部分之间的关系，但它们主要是在整体中关注部分；“创造“则不同，它必须从多种来源抽取不同的要素，然后将其置于一个新颖的结构或范型中。创造的过程可以分解为三个阶段:第一是问题表征阶段，此时学习者试图理解任务并形成可能的解决方案；第二是解决方案的计划阶段，此时要求学习者考察各种可能性及提出可操作的计划；第三是解决方案的执行阶段。所以，创造过程始于提出多种解决方案的“生成“，然后是论证一种解决方
14、案并制定行动“计划“，最后是计划的“贯彻“。 1、生成(generating)这是指学习者能够表征问题和得出符合某些标准的不同选择路径或假设。通常最初问题表征时所考虑的解决路径有多种，经反复推敲调整，会形成新的解决路径。这里的“生成“同“理解“过程中各个认知子过程不完全一样。一般来说，理解所包含的各个认知子过程也都带有生成的功能，但往往是求同的(如领会某一种意思)，而此时的生成却是求异的，要尽可能提出不同的解决路径。生成的替换说法可以是“提出假设“(hypothesizing)。 2、计划(planning)这是指策划一种解决方案以符合某个问题的标准，也就是说，形成一种解决问题的计划。计划的替
15、换说法可以是“设计“(designing)。 3、贯彻(producing)这是指执行计划以解决既定的问题。贯彻要求协调四种类型的知识，同时也不是非得要强调原创性和独特性。贯彻的替换说法可以是“构建“(constructing)。 布卢姆认知目标知识维度分类布卢姆认知目标知识维度分类(一一)事实性知识事实性知识事实性知识(factual knowledge)是学习者在掌握某一学科或解决问题时必须知道的基本要素。1、术语知识(knowledge of terminology)这是指具体的言语和非言语知识与符号(如语词，数字，信号与图片等)，也是人们在沟通交流时必须用到的知识。 2、具体细节和要素
16、的知识(knowledge of specific details and elements)这是指事件，地点，人物，日期，信息源等等知识。这些信息往往可以从一个更大的情境中分离出来。 (二二)概念性知识概念性知识概念性知识(conceptual knowledge)是指一个整体结构中基本要素之间的关系，表明某一个学科领域的知识是如何加以组织的，如何发生内在联系的，如何体现出系统一致的方式等等。1、类别与分类的知识(knowledge of classificationand categories)这类知识同术语与事实在具体要素的数量及联系上有明显区别。例如，某一具体故事中的“情节“和“情节“作为一个类别，含义是不一样的，后者更为概括。分类与类别构成了原理与概括的基础，同样也成了理论，模式和结构的基础。 2、原理与概括的知识(knowledge of principles and generalizations)这类知识是在大量的事实和事件集合的基础上，对类别和分类的内在过程与关系作出说明，对各种所观察的现象作出抽象和总结，十分有助于描述，预测，说明或确定最适宜的最相关的行动及其方
