综合实践活动课程理念和实施策略

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1、2018/10/16,1,综合实践活动课程 理念和实施策略,嘉兴市教育研究院,2018/10/16,2,综合实践活动课程实施及实施过程中应注意哪些问题？,为什么要把综合实践活动课程作为独立的课程形态加以设置？,综合实践活动是怎样一门课程？,2018/10/16,3,一、为什么要开设综合实践活动课程 (背景),不能整天把青少年禁锢在书本上和屋子里，要让他们参加一些社会实践，打开他们的视野，增长他们的社会经验。江泽民：关于教育问题的谈话选择了一种教育，就选择了一种生活方式。杜威：民本主义与教育,2018/10/16,4,来自调查其它信息,我在早上六点钟就得起床，七点钟以前就得到校。学校里早自习在七

2、点十五到八点，上课是挺早的。（辽宁小三） 从初一到初二晚上一直补课，每月收费30元，每周六全天上课，周日上午也上课我希望国家教育部门能替我们中学生减轻一点压力和负担，至少周日不该上课！还我们学生一片自由的蓝天！（安徽初二） 按照参考书读，讨厌；上课说话罗里罗嗦，烦！烦！烦！ （四川初二）,2018/10/16,5,、2001年教育进展国际评估组织报告,中国小孩在21个国家中，计算能力最强，创造力倒数第五。 在校做数学题时间，我国中学生每周307分钟，他人217分钟；回家后，我们还要花每周4小时，他人不超过一小时。 我国中小学生认为自己有好奇心和想象力的只占4.7%，而希望培养想象力和创造力的只

3、有14.9%。,2018/10/16,6,哈佛大学数学系教授、菲尔兹奖获得者丘成桐如是说：常常有人说，中国的教育基础打得比较扎实，只不过学生的创新能力和动手能力比其他国家的学生弱一点，对这种说法我不敢苟同。在10多年前，我招收的中国学生都非常优秀，但是现在的中国学生在哈佛的表现并不那么出色，遇到问题根本无法运用自己所学的知识，甚至是一些名牌大学的毕业生也是如此，他们在哈佛读研究生期间遇到很大的困难，甚至不能继续读下去。,2018/10/16,7,据权威预测，未来30年，人类的科技知识总量将在现有的基础上再增加100倍，而且知识更新速度不断加快，一个人在学校所学的知识仅占一生中所需知识的10%左

4、右。因此，从20世纪80年代末开始，世界各国基础教育改革的一个基本点都集中在如何使本国的青少年具备21世纪社会所必需的“关键能力”。这种“关键能力”可以比较集中地概括为运用新技术获取和处理信息的能力、主动探究的能力、分析和解决问题的能力、与人合作及责任感、终身学习的能力等。而要培养这些能力，传统的以知识存储为目的的教育就显得难以胜任了。,2018/10/16,8,树立新的知识观,在知识爆炸时代，知识学习已不象以前那么重要。从某种意义上说，学生学会学习，学会思维，主动探究，善于获取、加工各种信息，已成为现代社会越来越重要的“顶尖素质”。知识点缺陷将来易通过各种途径得以弥补，但科学思维、能力和学习

5、方法上缺陷将在今后工作和生活中难于弥补。例：知识冰山模型,2018/10/16,9,2018/10/16,10,根据世界经济合作与发展组织（OECR）的报告以知识为基础的经济的解释，知识经济中所谓的知识分为4种： 知道是什么(know-what)指关于事实方面的知识 知道为什么(know-why)指自然原理和规律方面 的科学理论 知道怎么做(know-how)指做某些事情的技巧、诀窍和能力 知道是谁 (know-who)涉及谁知道和谁知道如何做某些事的信息，它包含了特定社会关系的形成，即有可能接触有关专家并有效地利用他们,硬 知 识,软 知 识,2018/10/16,11,（一）陈述性知识与程

6、序性知识A、界定及有关认识1、“陈述性知识”（declarative knowledge），又称“命题性知识”（prepositional knowledge），这种知识主要用来描述或解释事物“是什么”和“为什么”的问题，以概念、命题的形式出现。2、“程序性知识”（procedural knowledge）。这种知识主要用来回答“怎么办”或“如何做”的问题。例如，一个人知道怎样下棋、怎样钓鱼、怎样修剪花木、怎样弹奏一种乐器所需的知识即是一种程序性知识。,2018/10/16,12,3、 程序性知识作为一种“知如何”的知识，它具有两种不同的表现形态： （1）技术形态的程序性知识，又称为“技术的知

7、识”（technical knowledge），这种形态的程序性知识往往表现为一套明确阐述的技术规则，它是可以言传的，是那种能在书本中发现或找到的知识。 （2）实践形态的程序性知识，又称为“实践的知识”（practical knowledge）。这种形态的程序性知识往往不可能用一套明确的规则阐述出来，它是不可言传的，仅能加以演示。4、两者关系：程序性知识的获得并不依赖陈述性知识的获得。一个人拥有某种程序性知识，但他不一定了解这种知识之所以有效的理由或依据。,2018/10/16,13,B、对教育的应用意义1、陈述性知识的获得主要依靠学业智力（分析性智力），而程序性知识的获得主要依赖实践性智力。

8、要培养学生的实践能力，仅靠掌握陈述性知识是不够的，还必须掌握程序性知识（包括“技术的知识”和“实践的知识”）才行。2、对程序性知识的掌握具有表层与深层之分，表层的掌握体现在对“技术的知识”的掌握上，深层的掌握体现在对“实践的知识”的掌握上。一个人不可能仅仅通过阅读有关的技术操作手册就能够成为一个专业的实践能手的。3、在教学上，陈述性知识的学习与掌握可以诉诸教师的系统讲解与传递，而大部分程序性知识的掌握必须通过实践活动或采取师徒制的方式进行。这表明，实践活动在教学过程中具有其它活动不可替代的逻辑地位。,2018/10/16,14,4、虽然一个人不了解与某项操作技能相关的理论知识，仍然可以通过实践

9、成为一个熟练的技工。但是，对教育来说，仅仅依靠实际操作和训练，让学生“会做”什么或“能做”什么是不够的，真正的教育还必须让学生掌握与技能有关的知识与原理才行。英国学者贝利主张将“知道如何做”与仅仅“会做”区分开来。在他看来，“知道如何做”意味着一个人不光是多次正确地做出了某种适当的行为，而且还意味着他对自己所做的行为有所了解，他具有适当的证据来证明其行动的正确性。在这里，仅仅“会做”相当于一种机械的操作，而“知道如何做”则是一种理智的操作。,2018/10/16,15,现代知识观直接知识的获取在教育、教学过程中，具有独立的、不可替代的教育价值与逻辑地位，不能认为直接知识的获取，仅仅是帮助学生获

10、得书本间接知识的一种“梯子”或“手段”。 有人认为，活动性教学、实践性教学只是课堂教学的一种延伸与补充，这种看法是片面的，它忽略了单纯的书本知识教学所要付出的“隐蔽”代价：1、单纯的书本知识教学不符合年幼儿童的学习心理特点。2、单纯的依靠文字符号对儿童进行书本知识的教学, 容易使教育沦为静坐式的、闭门读书式的教育，这种教育极易损害儿童的健康，对他们身体的生长和发育不利，从而间接地影响他们的心灵成长。因为健康的心灵寓于健全的身体之中。 3、间接的书本知识的学习，往往脱离个体当前的、现实的生活情境，与儿童当下的兴趣与需要没有什么直接的联系，因此，这种学习往往需要借助外力（如奖励与引诱）来维持。而过

11、分依赖外部动机的学习，又往往导致机械、死板的教学。,2018/10/16,16,4、间接的书本知识学习，往往导致学生无意义的学习。通过无意义的学习获得的知识，往往既没有深刻理解，也不能加以运用。这种知识的获得不仅不能用来发展一个人的智力、增长一个人的才干，反而对个体正常智力的运用是一个负担，反而会损害一个人正常的判断力与理解力。 5、通过间接的方式获取的知识，尽管看起来数量巨大且习得迅速，但这种知识绝大多数时候还只是一种外在的知识，尽管这种知识学起来快，但遗忘起来也很快。而通过亲身经历去获取知识，尽管获取知识的过程来得比较缓慢、曲折，但这种知识一经领悟和拥有，就会实实在在影响和改变个体的生活与

12、行动，并且保持久远，终生受益。6、单纯的书本知识教学极易助长这样一种倾向性：即知识的学习脱离了知识的运用，知识的学习不是用来指导个体的生活与行动，而是被储存起来，作为炫耀的资本或者仅仅用于应付考试。如果我们要使知识保持活力，防止知识的僵化，学生就不能仅读书本知识，他们还必须学会从生活与实践中学习。,2018/10/16,17,7、单纯的书本知识学习，往往导致学校与现实社会生活的隔离，导致学生的生活经验与学术经验的脱节。儿童在学校中不能完全、自由地运用他在校外所得的经验，同时，又不能把在学校里所得的东西应用于日常生活。8、单纯的书本知识教学，在很大程度上抑制了儿童的问题意识，使儿童的思维丧失活力

13、。9、单从书本知识的接受式学习中，我们很难看到这种知识当初是如何被发现的原始生产过程，而对这种过程的了解又包含着极大的思维训练价值。一个好的教师应尽可能向学生介绍、展示书本知识的原始生产过程，而不是仅仅将书本知识作为现成的产品传授给学生。否则，学生就会逐渐变得习惯于接受现成的知识，不会自己去发现知识、探索知识。当教师们把整理好的、现成的、正确的知识直接传授给学生时，当教师们煞费苦心地引导学生绕开可能的认识障碍时，他们并没有想到他们是在残酷剥夺学生神圣的失败权利和犯错误的权利，因而也一并剥夺了他们成长的机会。,2018/10/16,18,（法）卢梭认为，儿童时期是理性睡眠的时期，不宜进行书本文字

14、的教育，不宜于用理性的方法对他们进行训练，只能让他们接受大自然的教育、接受实际事物与实际行动的教育、接受感官的训练。 卢梭声称：“我不怕重复地说，应当使青年所有的功课，都采取实践的方式，而不采取谈话的方式。凡是他们能够由经验中学习的事体，都不要他们由书本去学习。”“在任何可能的情况下，你都要从做中来教学，而且只有在做的方面没有问题时，才进行文字教学。”,2018/10/16,19,（美）杜威曾指出，在农民、水手、商人、医生和实验室实验人员的生活中，知识从来不是远离行动的，只有在教育方面，知识才主要地指称一堆远离行动的信息材料。“学校中过份重视学生积累和获得知识资料，以便在背诵和考试时照搬。 知

15、识常被视为目的本身，于是，学生的目标就是堆积知识，需要时炫耀一番。这种静止的、冷藏库式的知识理想有碍教育的发展。这种理想，不仅放过思维的机会，不加利用，而且要败坏思维的能力。在乱糟糟地堆满废弃破烂的场地上，没有人能建造房屋。学生脑子里装满了各式各样从来不用的材料，当他们想要思考时，必然受到障碍。” “没有人曾解释过为什么儿童在校外时有那么多的问题，为什么他们对于学校课堂上的教材，那样惹人注目的缺乏好奇心。 我们发现，凡是儿童忙着做事情，并且讨论做事过程中所发生的问题的地方，即使教学的方式比较一般，儿童的问题却是自动提出的，问题的数量是很多的，他们提出的解决问题的方法是先进的，各种各样的，而且有

16、独特性的。”,2018/10/16,20,美兰本达教授认为： 一定的教学方法形成相应的思想体系。教学方法、思想体系和社会结构是相互联系并且是相互作用的。她认为：中国现实是社会主义，而教学方法却是封建主义的。如果一切知识都是权威给的，是自上而下的，那是封建思想。美兰本达教授认为：中国教师每天不厌其烦地讲解，让学生反复无数次地训练，以为这是极端地负责任，殊不知，在罐输知识的同时，也在拼力罐输着封建思想，使学生只向权威、书本学习，从而在已有的封建思想残余之上又增加了更多的封建思想，感到什么事情都要紧紧依赖有能力的权威，而觉得自己是无能为力的。,2018/10/16,21,(一)、 关于课程管理,课程管理过于集中，课程对地方、学校及学生的适应性差，课程结构单一。 课程成为一种制度化的、给定的教育要素，课程决策与设计的主体单一，缺乏自主更新课程的机制。 教材（或课本）成为唯一根据，广泛的课程资源闲置。 学校和教师成为制度化课程的忠实执行者，学校丧失文化品味，教师丧失课程创生能力。,