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1、骨干教师：学科领导者,余进利 yujl- 13735675797,一、为什么要讲这个题目？,（一）一个未加探讨的话题骨干教师到底是干什么的，以及要做些什么、又如何做，还是一个不清楚的问题。,（二）学科领导者是新形势下对“何谓骨干教师”的最好注脚,1、课程改革的需要 2、何谓领导？ 3、结合起来讲,何谓领导？ 领导是个体影响一群个体实现共同目标的一个过程。,资料来源：约翰科特著，方云军等译：变革的力量领导与管理的差异，华夏出版社1997 年版，第6页。,二、学科领导者的角色,（一）角色的涵义角色不仅仅是指组织结构中某个职位所具有的一系列任务和责任，它更多的是从任职者与其他有关人员的关系以及希望他
2、具有的相关行为来界定的。因此，只是指出学科领导者要做哪些事，或者澄清他有哪几种角色是远远不够。,（二）一个模型 学科领导者的五种角色,资料来源：Busher and Harris with wise,2000,p.15.,三、将学科领导深入到文化层面,（一）学科部门文化（简称部门文化或学科文化）部门文化由处在特定机构脉络中的教师对在某个学科领域教学生意味着什么所持有的观点、价值观和信念构成。,在单一学科领域，学科认识论及其底下的价值观是确立教师身份的关键所在。教师如何构建其对“他是某个学科的教师”意味着什么的理解，并不局限于他教这门学科，或使用某种书籍作为课本这层面，还包括他接受了这门学问的价
3、值观和过程，以及这门学科里知识如何建构的基本信仰。这向每个学科的教师提供了一个形成部门文化的共同基础。（当然，在教师不止教一门学科的部门或者小学里，就不容易有这样的共同理解。）,共同理解的核心是一套经常不加质疑的关于课程应该怎样教、学生应该如何组成教学和学习小组的信仰或意识形态。每个教师都有关于孩子、学、教、知识和课程的价值观和假设构成的教育意识形态。这些意识形态会有意无意地塑造教师在课堂里的行为。,在中学里，同一学科的教师对这个学科经常有着许多共同的看法。一方面是因为在大学里读这个专业时接受了这样的入门教育，另一方面是由学校里的学科文化所致（因为教师专业成长和发展的许多方面是在与同事分享实践
4、的正式和非正式的过程中完成的）。,总结如下：教师将他们领域的独特视角、程序、价值观和话语带到学校里来；作为学科专家，他们对他们是谁、他们是做什么的、他们需要做什么都有一种意识；不管他们是否检视过教学实践、课程应该如何安排、学生应该如何分配给他们、什么才是对他们有用的专业发展经历等等问题，教师看到什么免不了会受所在的知识领域的视角的影响。,（二）不同文化的冲突如果教师持有的文化（意识形态）不同于改革方案所蕴涵的文化，也就是说缺乏相容性，那么就有可能发生变革抵制或得不到有效实施。,附：几种变革理论,迈克尔富兰（Michael Fullan）的观点变革的三个维度 使用新材料 使用新的教学方法 教育假
5、设和基础理论等方面信念的改变,约翰麦克尼尔（Jhon McNeil）从复杂性或深广度上将变革分为五种类型 替换（substitution） 改动（alteration） 搅乱（perturbation） 重构（restructuring） 价值取向改变（value-orientation change）,表面变革“没有变革的革新” 实质变革第一级改革（first-order change）： 技术改革 第二级改革（second-order change）：文化改革,（三）创建新的共同文化让同事就学科领域的核心意识形态进行辩论，使那些被当作理所当然的或没有深思熟虑的东西亮出来。,课程讨论的7个方
6、面 知识、内容和结构的理论什么知识是有价值的或重要的，它 是如何组织的，谁有权获得。 学和学习者角色的理论积极或被动的风格；做或听；合作地 还是竞争地学习；生产知识还是复制知识；问题解决还是接受事 实。 教和教师角色的理论正式的或非正式的；专制或民主；关注 结果或过程；单一的或多重角色。 适合于学习的资源理论一手的还是二手的。 学习情境的建构理论给学生分组的标准。 评估学习发生的理论诊断性或达成性测验；书面或观察性 评价；确定评估什么。 目的、目标和结果的理论对社会、儿童、知识来说，什么是 可取的理论。,课程讨论中发展共识样例,四、构建有效满足学生需要的学科发展方案,每个人在这些理论问题上都有
7、自己的价值取向，通过讨论发展出一套具有一致性的观点，旨在形成能满足学生需要的学科领域发展方案。方案须有内在的一致性（有一个共同的价值框架），也要与达成共识的学校发展计划相吻合。,（一）方案要重点突出的几方面工作,课程（学科教学计划、教、学、评价、进程） 人际关系的过程和价值观 教师发展 决策和资源分配 与外部环境的联系（包括校内外）,方案里还须纳入这样的短期目标：教师在一定时间里满足业已识别的学生需要所要做到的事情（如常说的“限期整改”）。这样做好处良多：一是能明确带来变革所需要实施的东西，二是提供一个赖以监测进展的框架。,（二）有效规划所基于的五个互相联系的过程,与教师一起工作 设立基准（底
8、线）：评定现时的表现 有一个往哪里走的清晰愿景 为实现优先目标制定合理的地图、时间表、阶梯 在实现目标的路途中有监测进展的办法,（三）价值上的两难选择,效率和有效性的平衡 资源分配上的专业方法和管理方法的平衡 表现（成绩、业绩）维持和发展的平衡 确保资源在学生组别间的平衡 使资源创生与学生利益、教师时间达致平衡,五、学科领导者须具备的基本课程素养,（一） 理解课程要素学科课程是学科领域中体验到、得以组织和传递的任何东西。这意味着课程的重要因素不仅包括教什么，而且包括怎样教和怎样评价。进一步说，所教的东西不仅仅是学科内容和技能，还包括教和学的风格，以及作为教师和学生的人如何通过教和学的过程相互作
9、用以促进这个过程的社会过程。因此，学科领导者不仅要对各年龄组学生要实现的东西给予指导，而且要对如何实现给予指导。,（二）学习新课程必读书：钟启泉等主编，朱慕菊主审：为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展解读，华东师范大学出版社2001年版。钟启泉等主编，教育部师范教育司组织专家审定：新课程的理念与创新师范生读本，高等教育出版社2003年版。朱慕菊主审，钟启泉等主编：普通高中新课程方案导读，华东师范大学出版社2003年版。,（三）实施有效教学改革设想再好，如果没有有效教学，一切都是徒劳。要成为成功的学科领导者，须在探索有效教学上倾注心力。,在骆玲芳、崔允漷主编的学校课程规划与实施（是华东师大课程
10、与教学研究所、杭州市安吉路实验学校合作项目“学校课程发展规划”的结题成果，华东师范大学出版社2006年版）一书中，我们提出了一个有效教学的策略框架，主要内容如下：,创建促进学习的环境：创建安全的学习环境；创建支持性的学习环境；创建挑战性的学习环境。 研究并理解学生：深入地研究学生；移情地理解学生；差异地适应学生；积极地期望学生。 明晰目标与组织内容：明确教学目标；组织教学材料；拓展课程资源。 提供多样的学习机会：设计多样的教学活动；把握偶发的学习机会；创造自己的学习机会。 促使学生学会学习：鼓励学生自主学习；鼓励学生之间的合作；鼓励学生探究学习。,（四） 将学习作为监测的焦点教师规划并在课堂上
11、实际实施的课程（教学层次的课程=“理解的课程”+“运作的课程”）不等于学生实际体验到的课程（体验层次的课程）。后者才是学生真实发生的学习。,因此，不仅要监测教，还要监测学生是如何接受和理解课程的（体验到的学习）。这有助于“量身定做”适合学生个别需要的课程。监测也不仅仅是用各种适当的方式（形成性与总结性）检测、评定学生的表现和理解，还包括弄清楚学生对这些评价方式的看法和反应，并考虑如何帮助他们以积极眼光看待它们。,这需要教师有这样的“评价素养”： 这些方式对评价学习结果是最好的吗？ 这种评价对学生成就有多大的代表性？ 学生理解成就目标和评价方法吗？ 这种评价能评价出重要结果吗？ 评价策略对所有学
12、生公平吗？ 得到的数据如何呈现？ 谁有权使用这些数据？ 数据如何报告和向谁报告？,六、帮助同事去改进学习,学科领导者须知道：学科与整个课程的联系。法定的学科课程要求，以及对学生的成就和进步进行评估、记录、报告的要求。高质量学科教学的特征，以及为所有学生提高和保持高水准的教和学、成就而采取的策略。怎样使用相关研究的证据、视导得来的证据，以及地方的、国家的、国际的学科成就标准来确立期望、目标和教学方法。如何使用比较数据以及有关学生已有成就的信息来设立基准和改进目标。如何在学科中培养学生的读写算和信息技术能力。 学科教学如何促进学生精神的、道德的、社会的、智力的、身体的发展。,学科领导者自己必须是一个有效的教师，成为起引领作用的专业人员。,
