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1、高等职业教育理念 和课程开发 丁 德 全 Tell:0314-215 6006 (H) 2009年3月10日,研 讨 问 题 目 录,一、高等职业教育的四个问题 二、高职教育学生的基础和特点 三、我国高等职业教育课程现状 四、高职教育课程改革的思路 五、课程改革与建设的理论基础 六、高职教育专业核心课程的理念 七、高职教育专业的课程开发 八、课程改革的现实问题和条件保障,一、高等职业教育专业建设的四个问题,1、培养哪些人？ 生源基础和特点 学生基本不适应已经历的学科性教育教学。 2、培养成什么样的人？ 培养目标 高等职业教育培养基层和生产、服务一线的高素质高技能专门人才。 首先有能力会“怎么
2、做”，“怎样做得更好”，然后知道必要的 “是什么”，“为什么”。 3、如何培养？学习何种课程？ 培养过程 4、培养保障条件？ 师资 设施 环境 经费,二、高职教育学生的基础和特点,我们面对的学生大部分是学科教育中不够成功的过来者，他们的特点是： 对逻辑性较强的学科性知识的学习不太适应； 大多数学生希望谋求一份理想的工作（职业）； 他们面对分散孤立的一门门课程知识，不知道有多少是有用的，以及如何应用，因此学科性理论学习的主动性和积极性都不够高。 我们的学生是具有适应形象思维的特点，相对来说，适于“在做中学”。,智力类型与人才成长,抽象思维型智力： 研究型、学术性、设计性人才； 形象思维型智力：
3、技能型、技术性、技艺性人才。 对思维认识的片面性导致对思维培养的偏颇 重视抽象思维，忽视形象思维培养，致使课堂普遍存在教学枯燥乏味、抽象难懂现象。 要让具有各种智力类型的学生在不断获取成功的过程中增长自信！,三、我国高等职业教育课程及教学现状,课程改革包括三个层次的探索：课程类型、课程模式、课程方案。 对课程类型的研究是职业教育课程理论形成的基础，对课程模式的研究是职业教育课程理论形成的核心，对课程方案的研究是职业教育课程理论应用的实践。 要探讨设置什么模式课程更适于学生特点和高技能人才培养目标，首先需要了解职业教育课程类型和模式。,（一）职业教育课程类型和模式,1、课程的定义,课程(curr
4、iculum)一词是从拉丁文“currere” 派生出来的，其名词含义为“race-course”，意为“跑道”。依此，课程定义是“学习的进程”。 而“currere”的动词含义是“to run”，即“奔跑”，重点是 “跑”，它着眼于个体对自己经验的认识。 课程是学校或培训机构为实现一定的培养目标而精心选择的教育教学内容、教育教学活动设计及其实施过程的总和。,2、课程类型与课程模式及其演变的关系,3、学科课程,以科学的知识体系为基础编排课程和教学内容，按学科逻辑体系和学生认知心理活动组织教学，具有很强的自身的科学性、系统性、完整性、连贯性，较少与其他学科相关联。 便于学生掌握基本概念、原理，学
5、会科学思维。课程易于设计和编排，方便教师教学。 强调知识传授、信息获得；忽视教学内容的横向联系和纵向应用；容易造成重科学理论、轻技术理论，更轻视操作技能的倾向。,4、活动（学生、经验）课程,以学习者为中心，以学生的兴趣和动机为基础，通过亲身实践活动进行学习，注重学生的主动性、创造性。主张打破学科界限，按照学生感兴趣的活动和心理逻辑来编排课程，提倡学生“在做中学”，知识来自于经验。 重视学生的兴趣和需要，重视学生的体验，打破了学科课程“学科”“教师”“课堂”三中心，但又陷入了“经验”“学生”“活动”新的三中心极端。,5、核心课程社会问题为中心的课程,课程重心放在科技、经济、生产和生活问题的设计上
6、，以学生解决问题为中心，把多门学科的知识和技能围绕解决问题交织综合起来，随着过程问题的复杂化，不断提高科学知识和技能的深度和广度。 强调学生参与社会的意识；以学生群体的需要为教育的基础；体现教与学、学与用的结合，注重学生分析问题、解决问题能力的培养。 困难在于对教师的要求很高，教师必须深入实际，了解社会问题，结合教学要求编制课程。,6、课程模式是职业教育课程探索的核心,课程模式是以某种课程类型的课程观为主要指导思想，为开发或改造某个专业设计课程方案并编制课程文件，提供实施具体思路和操作方法的标准样式。 北美CBE能力本位模块课程模式、国际劳工组织MES技能模块组合课程模式、德国双元制核心阶梯式
7、课程模式、澳大利亚TAFE培训包课程模式、英国BTEC课程模式、美国生涯技术教育职业群课程模式。 目前推广的工作过程导向或项目导向的“行动导向课程模式”等。,（二）目前我国高职教育课程主要模式,1、基本上以学科中心的学问导向课程模式为主 按照学科分类确定课程门类， 以理论知识为课程内容主体， 以理论知识为课程学习起点， 按照学科知识逻辑组织教学内容， 以课堂学习为课程主要学习方式， 以书面形式评价学生学习结果。,2、三段式学科课程模式,三段式课程模式的课程分类： （1）公共基础课、专业基础课、专业课 （2）公共基础课、专业理论课、专业实践课 三段式课程模式的课程等级： 处于基础地位的课程比处于
8、应用地位的课程更为重要 体现学科知识的核心和霸权地位 三段式课程模式的课程排序： 基础应用，抽象具体，宽窄，“应用模式”。,3、对传统高职教育课程的反思,重理论轻实践，不能有效地培养学生的能力。 重视知识的系统性，忽视知识与具体工作的联系。 目前课程的排列顺序既增加了理论学习的难度，又造成理论与实践的脱节。 理论课程过于集中，理论与实践间隔时间较长。 课程目标（知识为中心）确定的对不对？ 教学模式适应学生智力特点吗？ 学校努力坚持自己的知识标准，这些知识绝大部分主要为学校学科教学所需，而非为社会职业所需。,4、目前高职教育的教学基本现状,学生难学，教师难教； 学生抱怨，老师抱怨，企业界抱怨。
9、学生培养效果与企业要求不相符合。 企业对有一定工作阅历的求职者感兴趣，希望求职者有相应工作经历。如何改变高职教育教学的现状？ 课程改革适应企业的要求，适应学生的特点。,四、高职教育课程改革的思路,多年一直在对需要解决的问题进行局部调整： 在有限的学习时间内，增加实践教学环节和课时、增加教学内容、增设课程等。 虽以必需够用为度，但仍遵循着学科教学思路。 曾引进国外有特色的职业教育课程模式： 例如北美的CBE模式、澳大利亚TAFE课程模式、德国双元制的课程模式、实践导向课程模式等。 必须全面重构我国高等职业教育课程理论与实践模式。 必须适应中国国情，具有中国特色。,五、课程改革与建设的理论基础,1
10、、教育部高职教育文件关于课程建设表述： 高等职业院校要积极与行业企业合作开发课程，根据技术领域和职业岗位（群）的任职要求，参照相关的职业资格标准，改革课程体系和教学内容。建立突出职业能力培养的课程标准，规范课程教学的基本要求，提高课程教学质量。 教育部2006年16号文件 按照高技能人才培养的特点和规律，参照职业岗位要求，改革课程体系和教学内容，每个专业建设35门工学结合的优质核心课程及配套教材、教学课件等教学资源。 教高厅函200644号文件,2、终身学习的教育理念,终身教育建立在4个支柱的基础上： 学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。 根据对未来的展望，仅从数量上满足对教育的那种无
11、止境的需求（不断地加重课程负担），既不可能，也不合适。每个人在人生之初积累知识，尔后就可无限期地加以利用，这实际上已经不可能了。他必须有能力在自己一生中抓住和利用各种机会，去更新、深化和进一步充实最初获得的知识，使自己适应不断变革的世界。学习内在的财富,终身学习概念,终身学习是在综合了终身教育和学习化社会概念的基础上提出的一个概念，包含有3个方面最为基本的内涵和外延： 一，终身学习必须具有学习化社会的前提，也就是社会必须为人们的终身学习提供学习的条件和机会； 二，这种学习不能是一种终极性学习方式，而应该是一种终身性的学习方式，是持续人一生的学习方式； 三，终身学习还必须要求打破某一种教育机构垄
12、断教育的局面，必须实现社会处处是教育、社会无处无教育的学习化情景。,“终身学习”理念对教育的冲击,学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体，受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人的自己的教育。 要求由传统教育中重视人的“受教育权”向重视人的“学习权”转变，以确立学习者的主体性地位。 教师必须改变旧的教育理念，转变角色，实行新的功能定位（从传授者变为引导者），使“教学”向“学习”转换，“让青年为进行自我引导的终身学习而有所准备”。,高职院校必须用终身教育思想更新传统的教育思想,一是把整个学校教育的目标建立在“让青年为进行自我引导的终身学习而有所准备”的基础上，而不是传统的试
13、图通过一次性教育给学生以终身够用的知识和技能。对学校专业的人才培养目标和人才培养模式进行全面的改革，着重培养提高学生的自我发展能力和综合素质。 二是在继续保持和发展普通学历教育的优势的同时，努力把学校从脱离社会的、为青年人进入社会做准备的单一系统，改造成为面向社会进行终身教育的多元化开放系统。在发达国家的大学出现了普通教育和成人教育一体化的趋势。,3、多元智能理论冲击传统智能理论和IQ方法,1983年，美国哈佛大学教授、著名的心理学家和教育家霍华德加德纳智能的结构提出多元智能理论。 智能不是一种能力而是一组能力；人的智能包括：音乐智能、身体动觉智能、逻辑数学智能、语言智能、空间智能、人际智能、
14、自我认知智能、自然智能，存在智能。 智能是在特定的文化背景下或社会中，解决问题或制造产品的能力。 表明：1、智能需要有具体的生活情境才能表现；2、智能的核心能力是个体解决问题能力（实践能力）和创造能力。 各种智力不是以整合的方式存在的，而是相对独立的，各自有着不同的发展规律。,多元智能理论对教育的意义,虽然人的先天素质对智力的类型起决定性作用，但智力的发展水平高低更取决于个体后天的历史文化教育活动。 其中，开启经历和关闭经历就是两个重要的变化过程，是个体智力发展的转折点。 前者起到开启智慧的作用，激励人争取成功的欲望；后者起到扼杀智慧的作用，通常与耻辱、内疚、恐惧等消极经历有关，它会中断一个人
15、某种智力发展的路程。 在我们高职院校要让学生不要再遭遇智慧关闭的经历，尽可能多地给学生智慧开启经历。 要把我们的教育从制造失败者的教育变成塑造成功者的教育。把学生造就成自信、有创造性和奉献精神的公民。,树立多元智力理论的学生观,多元智力理论所倡导的学生观是一种积极的学生观。 每个学生都有自己的优势智力领域，有自己学习类型和方法，学校不存在差生，全体学生都是具有自己智力特点、学习类型和发展方向的可造就人才。 学生的问题不再是聪明与否的问题，而是在哪些方面聪明和怎样聪明的问题。 如何使他们更聪明？怎样促进每一个人实现其自己最好的发展？ 因材施教！扬长避短！,3、建构主义的学习理论,1、学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义。 2、知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。个体先前的经验是十分有限的，在此基础上建构知识的意义，无法确定所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。 3、知识的建构并不是任意的和随心所欲的。建构知识的过程中须与他人磋商并达成一致，不断地加以调整和修正，在此过程中，不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。 4、学习者的建构是多元的。由于事物存在复杂多样性，学习情感存在一定的特殊性，以及个人先前经验存在特殊性，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。,
