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1、综合艺术综合艺术作业答案作业答案 一、一、什么是艺术能力，它与纯粹的艺术知识技能有什么区别？什么是艺术能力，它与纯粹的艺术知识技能有什么区别？ 所谓艺术能力，就是一系列知识和技能的总和，包括创作、表演、制造、历史、文化、感 知、分析、批评、美学、技术和欣赏。 “有能力”就是能够使用这些要素以及理解它们之间的相 互关系。 真正的艺术来自艺术知识技能与人文素质的有机结合。当艺术的知识技能与人文融为一体， 化为个人的一种特殊表达时，才是艺术。只教授知识技能而忽略人文素养，教的艺术就不是艺 术，或者说教的是不完整的艺术。 “艺术能力”与“艺术知识技能”的区别表现在以下几个方面： 第一，范围更广。不仅包
2、括画画唱歌，还包括对经典作品和同学作品的感知与体验，在获 得丰富而真实体验基础上的创造与表现，对自己和他人作品的反思与评价等。 第二，含义更深。它不单纯是一种技术，还要能在艺术的感召下，自觉地和更容易地发现自然 万物和自己广阔心灵世界中蕴藏的美，使自己的情感更丰富，境界更高。 第三，联系更紧密。通过音乐、美术、舞蹈、戏剧、影视等多方面的连接，获得通感能力。与 此同时，还具有随时将艺术同语文、数学、生物、地理、历史等不同方面的知识联系起来的能 力。很明显，这是仅有艺术知识技能的人难以做到的。 第四，个性更独特。艺术能力的一个外显特征，就是对一件事情和一个事物善于从自己独特的 角度去看、去想，不愿
3、人云亦云，不愿落入俗套。这是最为弥足珍贵的个性品质。 总而言之，艺术能力主要包括艺术的感知与欣赏能力、艺术创造与想象能力、艺术批评能力或 评论能力，以及通过艺术学习形成的交流能力、合作能力、解决问题能力、与非艺术学科的连 通能力、以及多种艺术综合发展能力等。 二、二、举例谈谈如何在艺术课中设计教学游戏举例谈谈如何在艺术课中设计教学游戏 游戏是学生普遍存在的活动，也是艺术教育中教师教学活动重要的干预方式之一。教师如果掌 握艺术教学中关于游戏的基本知识、基础理论和基本技能，提高对教学游戏环境的创设、活动 的指导和设计教学游戏的能力，特别是对游戏过程的观察记录和评定，掌握初步的游戏治疗实 施方法，就
4、能有效地发挥游戏的教育功能。 创编教学游戏是艺术教学中一个坚实的基本功。教学游戏的关键是以游戏的方式进行艺术的教 学，并在艺术学习的过程中观察各种现象，揭示艺术教学和学习的发展规律。教学游戏的创编 可从以下四个纬度来切入。1、基于学生生活的各种原生态游戏的提炼。2、各种文化现象和活 动中的游戏。3、各种赋予情感的场景中的游戏现象（如现代企业人力资源开发和商业的联谊 会，学生的班会及校园活动中的学生游戏）。4、现代科技文化和在心理学研究进展下产生的 各类游戏。总之，生活，情感，文化，科学这几大领域是艺术游戏的重要资源。在收集、整理 和加工的基础上进行分析，并依据其特点和功能进行分类，形成有教育价
5、值的教学游戏。其中， 学生原生态的游戏实践是教学游戏的源泉，要及时地把实践经验总结出来，依据教学游戏的规 律上升为教学的元素和结构，更好地设计和指导学生在游戏中学习。所以，教学游戏是一门理 论与实践相结合的过程。让我们感受仿生舞蹈这节课中老师对教学游戏的创编。 三、三、试述艺术课程产生的教育背景试述艺术课程产生的教育背景 十九世纪末始于西欧的艺术教育运动，为了应对因现代技术文明而引起的所谓文化滑坡和人的 异化，主张把艺术创造行为和审美趣味活动变为培养人才的一个本质领域。通过多样化和综合 性的艺术教育，把人和社会从其崩溃状态下拯救出来。这一艺术教育运动深刻影响到教育思想 和教育学本身，并促进了教
6、育学和创造教育学的发展。更为重要的是：以后这一艺术教育运动 所提出的共同问题，对美学乃至文化哲学和教育学进行了方法论和历史观的反思。但是课堂教 学形式上受艺术自律论和古典主义的影响，学习依然局限于被动欣赏和模仿艺术品的机械表现 中。这种用技术思维的方式来对待艺术的教学，用约定俗成的一套学院派的审美价值来规范普 通学校中的学生的学习内容和学习方式，使得学生学习被割裂在毫无意义的形式主义的符号中， 艺术教育自身日益萎缩。六十年代后期，随着艺术实践领域的发展，使得艺术自律这一口号终 于不适用于学校教育。随即出现的艺术社会化这一口号却引起了艺术对社会的依赖性和艺术在 社会生活中功能的讨论。其一是因为艺
7、术明显地存在于现实中，并且这种艺术不管以什么形式 出现，总是必然地对人的生活具有某些功能。这些功能依存于艺术所关联的文化的全部领域， 并随着这个关联组的改变而改变。其二是从生命的历史观点来看，所谓生长，是在内部的展开 和外部的接受（相遇）的相互作用和相互渗透中实现的。于是，便出现了按照展开和相遇的两 极性而形成的艺术教育体系。在这里，虽然并非所有的体验都相遇，但相遇的确是体验的一种 重要形式，而且只有在两极相遇中人才能回归自我。以“节奏”为例，节奏一方面来源于流动， 另一方面又来源于凝聚，只有流动性和凝聚性相遇，才能找到节奏的整体和灵魂。节奏性不仅 是一切艺术形式和产生创造冲动的内在感受的表露
8、（如形象、语言或声音等媒介，都会以节奏 的形态出现） ，而且是世界本身的脉搏。所以节奏能把自然、人类、艺术之间相互连通。节奏 是它们之间共同的东西、具有联接作用。富有创造力的人，可以成为宇宙生命脉动的直接体验 者；凡具有节奏素质的人就可以体验与艺术家一样的感受。 按照内部渗透和外部相遇的原理导致的今日艺术教育有以下三个特点： 1、把艺术教育引向广义的艺术（更确切地说，就是引向视觉、触觉文化，或作为证明个人、 社会、精神存在的一个领域的审美实在） 。 2、艺术教育培养的是那种可以与广泛而普遍出现的陋习对抗、并打破它们的人。在艺术教育 中，人应当学习如何让人了解自己的本领，学习如何创造和认识别人。
9、 3、把艺术教育引向社会，与社会融为一体，并对社会人进行艺术训练。 让我们感受一节正在探索中的综合艺术教育课。 四四 、为什么艺术课程特别强调艺术与人文素养的培养、为什么艺术课程特别强调艺术与人文素养的培养 艺术课程是一种人文性课程，它不再把艺术视为单纯的消遣娱乐或单纯的技艺，而是把它视为 人类文化的积淀和人类想象力与创作力的结晶，具有极高的人文价值。艺术课程不是单纯教授 艺术知识和技能的技术课程，意在提高学生艺术和人文素质。作为一种人文课程，它没有直接 的功利目性，不单纯把艺术作为一种谋生的技能教给学生，而强调艺术的“教化”作用。 当代社会人才结构是创造力、人文素养，道德境界这三者的契合。这
10、三者的契合与人类的创造 性活动息息相关的。所以艺术课的特征之一是学生在丰富的创造中提高艺术能力。艺术记录着 不同时代的文明，凝聚着浓厚的人文精神，闪烁着人类的智慧。如果没有文化的积累就无法解 读艺术符号中的含义的多样性，艺术的创作也就无法创新和突破。这样来看，人文素养是唤起 人类想象力的内在资源。 艺术课程用艺术的感人形式、丰富内容和深刻的人文内涵，打动师生的心灵，接近师生的生活， 表达师生的情感和文化追求。作为一种人文课程，它不再把人训练成技术的奴隶，而是把 个体的人提升为一个普遍性的精神存在。作为一种人文课程，它不仅引导学生思考“艺术是什 么”的问题，还引导学生作“艺术应当是什么”的价值思
11、考。只有通过一种健康的价值导向，艺 术课才能促使学生不但思考认识的目的和意义，不断追求人生的完美化。价值思考的最终目的 是发展和完善学生的人性和人格。 五、五、如何认识高中艺术课程实施中发展性评价的特点如何认识高中艺术课程实施中发展性评价的特点 所谓发展性评价就是评价不再仅仅是以甄别和选拔学生为目的，而是更关注如何促进学生的发 展，促进学生潜能、个性、创造性的发挥，使每一个学生具有自信心和持续发展的能力。可见 发展性评价实施的关键是要求教师用发展的眼光看待每一个学生，核心是重视过程的总评价。 新课程倡导的发展性评价的基本内涵如下： 、评价的目的在于促进发展。淡化原有的甄别和选拔功能，关注学生、
12、教师、学校和课程发 展中的需要，突出评价的激励与控制功能，激发学生、教师、学校和课程的内在发展动力，促 进其不断进步，实现自身价值。 、体现最新的教育观念和课程评价发展的趋势。关注人的发展，强调评价的民主化、人性化， 重视被评价者的主体性及评价对个体发展的建构作用。 、评价内容综合化。重视知识以外的综合素质的发展，尤其是创新、探究、合作与实践等能 力的发展，以适应人才发展多样化的要求。 、评价标准分层化。关注被评价者之间的差异性和发展的不同需求，促进其在原有水平上的 提高和发展的独特性。 、评价方式多样化。将量化评价与质性评价方法相结合，适应综合评价的需要，丰富评价与 考试的方法，如成长记录袋
13、、学习日记、情景测验、行为观察和开放性考试等，追求科学性、 实效性和可操作性。 、评价主体多元化。从单向转为多向，增强评价主体间的互动，强调被评价者成为评价主体 中的一员，建立学生、 教师、家长、管理者、社区和专家等共同参与、交互作用的评价制度， 以多渠道的反馈信息促进被评价者的发展。 、关注发展过程，将形成性评价与终结性评价有机结合起来，使学生、教师、学校和课程的 发展过程成为评价的组成部分；而终结性的评价结果随着改进计划的确定亦成为下一次评价的 起点，进入被评价者发展的进程之中。 六、六、世界艺术教育经过了哪几个阶段？世界艺术教育经过了哪几个阶段？ 二十世纪以来，世界教育基本上经过了灌输式
14、、园丁式和对话式三个阶段。 （1）灌输式教育是一种意在向学生灌输知识与技法的教育。这种教育与人类对科学的信仰和 迷信同步。但随着社会的发展，这种教育方式正逐渐被淘汰。因为在当今时代，有“知识”的人 不等于是有素质的人，更不等于有文化的人。相反，人旦成为灌输的俘虏，就失去了这个时 代所要求的创新精神。我国现行的教育基本上是灌输教育，大大落后于世界潮流。这种教育有 三种特点，其一是严重的“教师中心主义”，其教学方式是以教师为中心，学生完全处于被动地 位。教师与学生只有对立没有对话。其之二是严重的“表演意识”，教学不是教师与学生之间自 然的对话过程，学生似乎是在为老师学习、为家长学习，教学过程与教育
15、的目的直接违背。其 三是它只注重培养“尖子生”，把其余的学生当做“处理品”，而判别“尖子”的主要标准是对知识 的掌握程度。 （2）园丁式教育是流行于西方二十世纪中后期的教育方式。在这种教育中，智能被视为一种 固定的和等待开发的财富，认为学生智能的发展有一个固定的式样，只要教师像园丁给树苗施 肥浇水那样对待学生，其智力就会按照固定的式样健康发展。园丁式教育的主要特点：一是强 调正在发育和正在接受教育的学生自然天性，鼓励学生自发的表现能力，把“自我表现”放到第 一位考虑；二是强调使用富有表现力的新奇媒介，作为引发、释放和发挥儿童潜在能力的手段 和工具；三是高度重视儿童的自主性。所谓自主，就是自己去
16、发现和理解，不是教师或家长等 权威人士让干什么就干什么，让怎样干就怎样干。不仅如此，还要用自己的发现和思考去印证 权威人士的话，甚至敢于对之怀疑、推翻和重新思考，通过这一怀疑步骤，使之变成真正属于 自己的东西。 （3）对话式教育认为园丁式教育仍有其局限性和弊病。对话式教育认为潜力不是 一种固定的和等待开发的东西，而是通过对话和拼接活动不断激放出的创新力。潜力既不在先 天领域，也不在后天领域，而是在先天与后天的边缘领域。如“扮演”，可以使学生“进入”不同 的角色，角色的扮演不仅无形中发展了其戏剧对话才能，还使其语言能力和智力同步发展。在 创造视觉艺术形象或造型活动中，这种活动促使他们与自然中有生命的东西进行沟通。在自由 拼接活动中，学生常常把许多大人认为风马牛不相及的事物“拼接”在一起，由此形成种新的 语境。扮演、拼接等审美体验活动其实是“对话”的一种变体，具体说，是把对话从人与人之间 延伸到课堂，发展出课堂的民主和师生之间的爱。目前，对话式艺术教育正以生态观为指导， 意在通过美学、艺术史、艺术批评、艺术创造等多种不同学科之间生态组合，通过经典作品与 学
